周峰著素质教育：理论操作经验p6970，广东人民出版社1998年7月第一版。台湾小说网
www.192.tw但他认为这个定义，一方面过于笼统，另一方面又不足以涵盖素质教育的内涵。于是他提出以下几点有关素质教育的含义：其一：素质教育是充分发挥每个人潜能的教育。其二：虽然人的身心发展在类型和发展水平方面都有差异，但公民素质教育或基本质量则是每个公民都必须具备的。其三：素质教育是全面发展育的实现形式，但不完全等同于它，因为素质教育要求把公民基本素质教育与为高一级学校输送合格新生统一起来，并更多地注重公民基本素质教育。其四：素质教育是现代教育，体现了教育的公平与民主参见周峰著素质教育：理论操作经验p70，广东人民出版社1998年版。
事实上，素质教育确是极难界定的。上述对素质教育含义的界定，虽然有一定的概括性，但离作为定义所要求的简约、清晰、准确、全面等特点，还是不够完善。这其实已经反映了“素质教育”作为一个发展和正待探索的概念，而且其内容包罗宏富，尚未取得教育界大致相同的认可的现实境遇，而在此种境况下，要想将其内涵清晰准确地“驯服”住，确实难度极大就连称之为中国素质教育百科全书的“巨著”，也回避了对“素质教育”一概念下定义，看来“全书”并不“全”，“百科”似乎也并未到“百科”，其难度由此可见。该书由顾春、张会军主编，由开明出版社1997年7月出版。而且本书的主要任务，并不是在于研究素质教育的一系列核心概念的指称，而是比较直观地让读者看到“应试教育”与“素质教育”的区别，从而明了“素质教育”对于我们未来的个人和国家教育发展的重要性，以便民众在政府和教育界有识之士的倡导下，改变旧有的以考试为中心的“应试教育”观念，而观念的改变对教育的现代化将会产生不可估量的效果。此处所谈之“观念”，并非在教育哲学上流行于英、美、加拿大等国的“观念分析派”之“观念”，而“观念分析派”之“观念”idea是台湾教育学者的译法，在大陆一般会译为“理念”。参见云五社会科学大辞典教育学p1922，台湾商务印书馆有限公司1970年11月初版。
观念更新是一场革命
一人之固有观念之所以潜在地决定他的行动，那是因为观念是意识、思想，也是思维活动的结果，而我们至今依然盛行的“应试教育”也就是过往的文化教育观点在人们心中的沉淀与积累的结果。没有观念的现代化，单有工具的现代化，是不可能实现由“应试教育”到“素质教育”的彻底转变的。譬如现今许多大城市的学校都有各种现代化的教学设备，但设备的引进，与其说依然是用来为提高考试的“战斗力”，不如说更加剧了片面追求升学率的步伐；倘若我们有现代化的教育内容，却没有相应的师资教育能力，或者说面对纷繁之社会，不愿改变自己已有的陈腐观念，还是“唯书”且按照“听话”的标准来要求学生，那么要使学生得到全面的发展，那简直是痴人说梦。因此，要实行“素质教育”，必须将我们原有的一些不适应新时代发展的观念，全部砸碎，不能自缚于旧有观念的枷锁，不能自铸樊笼划地为牢。要在对教育革新进行摸索的同时，大胆地创造，勇于实践，哪怕失败也在所不惜，也要为后人的探路，留下宝贵的启示以及可供寻觅的路标。
要从“应试教育”逐步转变为“素质教育”，首先必须立足几个大的观念的更新。由于我们现处于工业化、商业化的社会，国际交往日渐频密，好似处于一个小小的“地球村”之中。小说站
www.xsz.tw在这等境况下，一个国家的教育要获得健康而良好的发展，绝不能闭关锁国，将农业文明下的教育观念带入现代社会。虽然观念之变更，如人之分娩，免不了阵痛，但为着生命延续及自我更新，这是必须付出的代价，也就是说要有开放和多样的教育观念。以前我们的各个与教育部门各自为政，条块分割严重，而现在的地区与地区之间，部门与部门之间，学科与学科之间，必须互相配合，以达成教育资源，以及最终利益的共享。藉此由封闭型的教育体系向开入型的教育体制系转变。如前不久清华大学、北京大学、复旦大学等十所高等学校学分上的通用，如操作顺利，就会使学生的流动和选课方面的自由，增加各校的交流起到良好的促进作用。也可以改进学生考试时因为填自愿时的一时疏漏，而造成的遗憾，使我们的教育体制变成为人服务而非以制约人为要务的非人性的体制，尽管这一变化甚为微弱，但这说明我们教育观念上在逐步改变。国与国之间的交流就更是不可缺少，在这方面日本教育界注重灌输国际性的教育观念，应该说走在了前面。因为许多看似一个国家自己的事情，如气候、环保、禁毒、反走私等，其实牵连着其他国家的利害安危。因而当今时代，开放与合作，甚于封闭与分歧。也就是说我们不仅要培养学生爱国，而且要培养他爱和平爱世界，切莫小肚鸡肠，动辄说我们可以说“不”。
所谓多样而开放，综合性的教育大系统，正是当今世界各国教育改革的方向。空间广与时间长的全方位教育观念更新，是对过往的“应试教育”的强有力冲击。所谓空间广是指从普通教育、职业技术教育到成人教育等各类教育，从教育思想、教育制度、教育结构、教育内容、方法、管理、手段等诸方面，那么时间长则指从婴幼儿教育、小学、中学、大学到成人教育、继续教育、老年教育，乃至终身教育。因此，我们必须注意教育观念的多元化，应试教育强调统一性，过于呆板，弄得千篇一律。无论是从教材编写，教学内容及教学方法，课程设置，到考卷命题及答案，一锤定音的单一考试，统一的培养目标，统一的评价体系，还是定于一尊的教育目的观，都是“应试教育”的沉疴痼疾。**在1957年就曾说过“全国统一的教学计划和教材是否合适的问题”，但即便到了今日，由于采取的是呆板而统得过死的教学管理，而且高考实行的是全国统考，而非高等学校自己出题招考，因此统一的教学计划和教材的僵化格局，至今未能打破。但现今的教材编写未能打破的原因却并非像原来的计划体制那样简单，现在还含有经济的制约因素在里面。比如北京师范大学教授、语文教材审定委员会委员张鸿苓曾透露：“某权威教育出版说：教材是我们的饭碗，决不能让人夺走，要使劲保住它。所以，它一定要维持占全国教材的90左右，现在通过的15套教材，除掉了它的90，其余的只能在10里边去竞争了，能起什么作用”接着他又说：“比如四川，他们自己编了一套教材，最后跟这家出版社打官司，没打赢，结果四川那套教材一本都不能发行，还向对方道歉。本来上面说一本多纲，实际上没有这个权。”中国语文教育座谈会纪要，见北京文学1998年第3期。
教材的编写除了政治上的束缚外，再来一道经济的紧箍咒，接着便是保守落后的文化观念的拖人后腿，教材要实现“一本多纲”，以及在稍有规范的前提下，达成教材编定的多元化，实在是空口话白话。所以教育改革走在一定的时候，那种僵滞的教育行政体制是非改不可的了，否则教育终究成为此种僵化体制的牺牲品。栗子小说 m.lizi.tw事实上，我们的教材几十年一贯制，变更很少，甚至爷爷读的教材，孙子还在读，这种漠视社会急剧变化，知识爆炸的现实的做法，实在自绝于当今风云变化的国际竞争舞台。教材要适应当今科技变革大潮，社会的飞速发展，就必须大胆地吸收当今的最新科技成果，在人文学科上要反映以人为中心的思想，以关心学生的全面成长为要务，教材的编写周期日趋缩短。但是教材编写的难度，不能超过每一个年龄段学生的平均理解范围，不能只让少数智商较高的学生弄懂内容就了事，而是要让所有的学生都得到相应的提高。与此同时，教材的编写，还与教育目的观的变革深有瓜葛。倘使以培养国家人才为目标，教材编写及内容更换，就要迅速地反映当今社会的最新科技成果，否则自己培养的人才无法与他国人才竞争；设若以社会之需求，为培养人才鹄的，那么也要适应当下社会诸多发展变化的现实，而不是用“假大空”的教材内容愚弄学生，使其视学习为畏途；如果以个体的全面发展作为培养目标，那就是要注意培养个体**思考、自由发挥、健康成长的特性。总之，教材的编写和内容变化，与教育目标及培养观念，是紧密相关的，反过来说，编写什么样的教材来教学生，是与教育目的观的不同，而有所变化的。也就是说，教材编写不可能孤悬于教育系统内部的其它改革之外。
我们在对中小学生的培养方面，绝不能再走“精英教育”和少数教育的老路，也就是不能交培养目标过于定死，而是要使其多样化。多样化的培养目标，建立在多元化的人才评价观念的基础上。同时，也就是要丰富我们的教育体系，不能只走小学中学大学研究生高级专门人才这样单一的人才培养之路。“建国以来，我国人才标准的变化，事实上可以概括为：政治第一，唯成份论；又红又专，德才兼备；经济中心，学历主义，应试教育。全面发展教育并没有真正得到落实。”周峰素质教育：理论操作经验p163，广东人民出版社1998年版的确如此，我们的人才观念都没有呈现出应有的多元化格局。但当今的市场经济，对人才的多元化要求，已经使旧有的单线条的人才培养和确认体系受到了严重的挑战。在初、高后实行的对专门技术人才加以培养的职业教育，既可以缓解学生进军高考独木桥的压力，进行有效的分流，同时也可以为社会的多种需要培养中等的专门劳动技术人才，满足日趋发展的新行业出现的需求。因为以我们现有的有限的大学规模，不可能满足所有初、高中毕业生的上大学的愿望，而且有的行业的专门工作，还只需要职业教育培养出来的中等专门人才，不论是从资方对工资成本的付给，还是从劳方的教育投入，都是两得其便的合算的行为。否则读了大学又只能做中等专门人才所做的工作，不论对个人对社会都是一个浪费，而且大学里的教育还未必有专门的职业教育那样非常强烈的对专门工种的适应性。固然改培养多类型的人才，可以通过市场的需求进行调节，但至少目前还存在着一定的障碍。因为不只是我们的市场的发育尚不完善，对各类人才的分析、预测、前瞻，以及他们需求的多寡的一整套的机制，从而导致培养上的误区，出现了学非所用，毕业即失业的与现实生活脱节的现象。更为关键的是，我们以前陈旧的人才观，对人们选择学习路径比如更愿普高，由此上大学则成才，否则上了职高便是不成才的束缚，从而不利于教育制度的革新。
转变旧有的人才观念，之所以重要，是因为人才观在某种意义上制约着教育观。事实很明显，因为教育的目的是为社会培养人才的。而现在最为棘手的是，解决对人才的认定问题，即什么样的人才算人才正是这种对人才的难以确认的现实，于是学历便成了一种便于认可的“偷懒”的标准，加之商业和工业社会急需要才的推波助澜，因而“学历社会”便很快形成，造成对文凭及学历的完全依懒，所以竞争日趋激烈。但自从1979年我国有人才学研究以来，对人才的定义和本质有三种比较流行的说法，其一是强调创造性和进步性，其二是强调有一定的知识和能力并做出了一定的贡献，包括有一技之长的人，其三是在第二种的基础上，强调比较杰出的内在素质。在这三种通常的观点基础上，有一种更具广泛影响力的，对人才定义和本质特征的概括：人才是以其创造性劳动为社会发展和人类进步做出较大贡献的人。其中创造性反映了人才劳动的特点，进步性反映了人才的社会性和方向性纪大海主编教育人才学p5，四川科学技术出版社1989年12月第一版。我认为这个最具广泛影响力的人才定义和本质特征还是有所偏高，属于精英型的人才判定标准。而在我看来，在三种比较流行的人才标准中，第二种即“强调一定的知识和能力并做出了一定的贡献，包括有一技之长的人”的标准，更符合现代社会对多种人才需求的现实。也可以在一定程度弥补我们以前对人才“高、精、尖”的脱离大部分现实的要求，从而扭转长期以来的“精英教育”必然导致应试教育，也是少数人的教育的倾向。因为从社会实践需求来看，高级专家固然需要，但大批判熟练的技术型劳者，更是整个社会所必须，德国与日本正是依靠职业教育的发达，在某种程度上培养一大批熟练的劳动技术人才，才取得了战后经济的飞速发展。有资料表明，自诺贝尔奖设立以来，英国有60多位获奖，而日本却只有6位，但日本经济的发展速度大大超过英国却是有目共睹，当然这其中因素很多，但其中一个最主要的原因是，得益于日本有一支高素质的劳动大军参见周峰著素质教育：理论操作经验p169，广东人民出版社1998年版。
自然，这并不表明我们对人才的要求是泛化的。任何有特定指称和所属意义的概念，如果放宽其所指，泛化到外延和内涵都模糊的状态，就又丧失了概念的明确性。具体地说，我们所认为的人才标准是：“既有一定的文化科学知识，还有更为重要的能力；既要懂科学、会管理，又要有较好的道德品质和心理素质；既要能**开展工作，又要能与人合作、沟通。”顾春、张会军主编中国素质教育百科全书p111，开明出版社1997年7月第一版当然这个具体的人才标准也要因人而异，比如该人才如果不在领导岗位，且不需要对什么加强管理，那么会管理就只是一个被悬置起来的标准，不必对任何特殊人才都这样面面俱到。由是观之，许多大学毕业或者研究生毕业的，就不一定是人才，反之，那些学历不高，却有一技之长，并且具有相应的能力，较好的道德品质和心理素质的人，就可谓人才。这样的人才评价标准，就打破了过往那种只有考上大学而成为专家，才可叫做人才的老套、僵化、单一的评价方式。人才经过一定程序的认定，完全应该比那些获得较高学历的人，享受更优厚的待遇，所以必须建立公正公平公开的人才认证体系。而人才评价标准的改变，也就是改变过往单一呆板的教育评价体系的缩影，会对教育评价观念形成相应的反弹，改变统一的培养目标，促进其改革。
评价目标和人才观念的改变，其实是建立在教育的民主和全面化观念的基础上的。因为只有以学生得到全面的发展，以及人人皆得以受教育的机会的观念的深入人心，才有可能抛弃以少数人为教育目标的精英教育，而精英教育是与现代所需的人才观念不相睦的。1990年3月在泰国的迪恩召开了世界全民教育大会，该大会所通过的世界全民教育宣言及其相应的行动纲领，其内容就是致力于满足每个人的基本学习需求，即把受教育的机会扩大到每一个人。因为人是各各不同的，人的相同性是相对的，其所不同则是绝对的，因此个性是每一个人区别于他人的一个特征。而人的个性化特征及与他人的相同性，就必须要求其所接受的教育既带有与他人一样的相同性，但同时更应有“因材施教”的特点，而因材施材就必须打破旧有的填鸭式、灌输式教学方式，不能把学生的大脑仅仅当作“储存知识的仓库”。根据美国心理学家的研究，大脑有四个功能区：感受区、贮存区、断判区、想象区。而贮存区只是人的大脑四个功能区中的一个，而且还不是最具潜力的一个。最具潜力功能区是想象区，因为据科学研究人脑的思维能力是无限的。如此看来，那种传统的以灌输知识为中心教育是不符合人脑的多样性，违反脑科学的。给学生教授学习能力，激发起他们学习的兴趣，这才是老师教学生的任务。即不只是要教给学生适应社会的生存能力，还要教给研究能力，思维能力，表达能力，更重要的是，要激发学生的自学能力。任何行动只有当它变成一种自觉的行动后，才有可能使行动变得更加充实有趣，学习也概莫例外。当学习变成学生的一种自觉行动后，自我学习才成为可能，自学能力才得以被培养起来，培养学生的自学能力，使他们能够自学，热爱自学，并通过自学使自己得以为将来的发展奠定基础。这是新时代的老师义不容辞的责任。
培养学生的自学有力为什么比灌输死板的知识，乃至比培养其它的能力都更为重要呢因为当今是“知识爆炸”的时代，任何一种对学生的教育都不可能取得一劳永逸之功。知识增加的速度近乎几何级数，新旧更迭频繁，所以不只是学校教育有其局限性，就是学校教育结束后的继续教育、成人教育，都不可能使你的知识永远立于不败之地。本世纪六、七十年代所兴起的终身教育观念，要求每个人具有极强的自学能力，否则终身教育的实施，就会成为泡影，因而个人知识的更新也将难以付诸实现。现在，一个人知识更新的程度甚至在某种意义上代表了他的竞争实力，就更不用说竞争愈来愈激烈的将来。而竞争能力的取得，是人赖以生存与发展的前提，否则就会丧失人权中的生存权与发展权。终身教育观念的深入人心，要靠每个人自学能力的强弱，而自学有力的强弱要靠老师的精心培养，而老师的精心培养绝不可能是填鸭式的教学方式所能取得的。因而从本世纪六、七十年代开始，各种探索性的教学方法纷纷出笼。布鲁纳的结构主义教学论，布鲁姆的教育目标分类学，马斯洛的需要层镒说，罗杰斯的非指导性教学，维果茨基的内化说、最近发展区理论，列昂捷夫的活动说，赞可夫的教学与发展研究，苏霍姆林斯基的全面发展教育思想，巴班斯基的教学过程最优化理论等等。就是在以“应试教育”为主的我国，对不少的教学方法和教学模式都进行了一定的探索，其中一本书就列举“八字教学法、习导式教学法、目标教学法、七步程序教学法、文眼导读教学法、历史图示教学法”等八十种教学法，可谓洋洋大观参见赵家骥、杨东主编中国当代新教学法大全，四川教育出版社1996年7月第一版。百花齐放固然可喜，但要完全实施而不受影响，又谈何容易，因为在整体的教育体制没有改变的时候，比如单一的考试制度、划一的考试内容等
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