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www.xsz.tw其實一個更為棘手而隱藏的原因是，由于彼時的動蕩平息未久，人們處于觀望階段，使得本來基礎不夠夯實的中學教育，更加凸顯出荒蕪之弊，因而導致了高中畢業人數，遠遠低于大學招生的人數，所以“農工速成中學”也是彼時對中學教育基礎薄弱的急救措施。在此等情況下，考試制度的弊端固然尚未顯露出來，但這樣招過于考的招收模式，無疑有極大的弊端。這種癥結，就像研究大學生代際問題的學者王東華所說︰
從1950年至1960年這11年中，有6年大學招生數超過了當年的全部高中畢業生數。1952年大學招生79萬人，但這一年全部高中畢業生卻只有37萬人，這樣，大學新生中沒有受過完全中學教育，或非學生化的中學畢業有年的經過社會凝冶的學員數，高于當年全部高中畢業生總數，其比例為113︰1。1960年大學招生數323萬人，但同年全部高中畢業生數卻只有288萬人。在這11年里，如果以每年應屆高中畢業生全部進入大學學習計，尚有228萬大學新生為非高中應屆畢業生，佔全部新生的七分之一。如果以這11年所有的高中畢業生都進入大學計，至少有11萬沒有高中畢業的學員進入大學學習。王東華著新大學人p3，海天出版社1993年10月第一版。
這樣的招考失衡，無疑有損于高等教育的質量，也堪稱世界教育奇觀。分析起來，戰亂剛剛平息，國家需要大量建設人才，而對彼時已經畢業的知識分子尤其所謂的資產階級分子，又不信任，固然寧可使一些有用的“資產階級知識分子”閑置浪費掉，也不肯利用他們。而那些被利用起來的，則要經過無數折騰的“改造”，人一處于監督和不信任之中，要能盡其所能，簡直是白日做夢。這樣就必須自己努力培養自己的“紅人”，使其也“專”起來，以達到“又紅又專”，後來階級斗爭擴大化，“專”與不專根本就不是個判別標準，而且是“反動”的標志，只要他“紅”就行了，這樣對知識的要求就降到了中國有現代意義上的學校以來的最低點。“文革”時期推薦的工農兵學員制也是“農工速成中學”，降低工農干部入大學標準的延續，可以毫不夸張地說，近三十年的高等教育基本上都處于不正規狀態。五十年代大學畢業的，許多由于成份好而非學問好，教書育人能力強而留到了學生，作為老師特別是師範學校的老師，當以後教育相對正規化，需要用知識來哺育學生的時候，他們知識結構的偏差，學問教書底子之貧弱，就暴露得特別明顯。他們講課既無特點亦無趣味，研究學問既無創造亦無深度，因循蹈襲，拾人牙慧，倒成了他們的特點，而他們中有不少人正是現在大學里的碩士、博士生導師，無法想象，以前的教育缺陷會將惡果延續到何時。
更讓人不解的是，彼時的社會發展急需要知識分子的參與，才能可能使各項建設得到快速發展，但在1949至1977年的長時間里，知識分子沒有受到應有的重視，而是改造打擊的對象。知識分子就像一個螺絲釘，只要這顆螺釘不如當權者的意，便要用意識形態的“機具”使盡打磨，以使鉚合自己的需要，經此之後還稍在稜角，必須動手用“銼刀”磨得不見一絲稜角的光滑圓潤。一方面要用知識分子來建設社會主義，另一方面又要打擊改造他們，這就造成了知識分子內部的急劇分化，有的人擅長鑽營，打小報告，有的甚至是撈黨票的專門整人的“黨棍”。而在和平建設時期，還將打戰時的一些經驗無端照搬和神化，不相信自己政權的力量，搞群眾運動，將知識分子當作改造的對象。台灣小說網
www.192.tw甚至在接管解放前已成規模的學校時，也出現了明顯的錯誤︰“對原有學校采取大量合並或停辦的辦法，使大批學生失學、教員失業，其理由是自己沒有干部，財政又困難，無暇顧及學校，而主要原因還是認為原有學校主要是為地富子弟辦的，沒有維持的必要。”這種短淺的階級觀點，立馬就受到了現實的報復︰“由于對新區學校政策，是夠明確，不夠注意，有的學校想自己另行興辦，但又辦不起來，結果是拖延擱置。”毛禮銳、沈灌群主編中國教育通史第六卷p19，山東教育出版社出版。本來可以利用起來的有限的教育資源，卻非要把它“砸碎”另起爐灶不可，結果既不經濟劃算，也還徒耗成本。與此同時將私立的小學、中學以及高等學校快速的“革命化”，使其大量的人力師資力量、管理人員等物力固定資產和流動資金資源無端地流失，使教育所固有的延續性、傳遞性遭受空前影響。太算政治帳，而忽略算經濟帳，這也是我們近三十年教育發展過程中的通病。
在我們對舊中國教育的合理部分也盡情拋棄的同時，我們卻用嚴格的意識形態尺碼去找一雙並不合我們腳的“洋鞋”來穿即對前甦聯的教育模式大肆照搬，形如沙灘上建高樓。建國之初“以俄為師”的思想十分盛行，加之資本主義國家的封鎖與孤立，造就了中國教育方向人為選擇的狹窄，獨此一道，雖無它途。因此以凱洛夫的教育學為主的教育理論書籍，包括其它從幼教育到大學教育，成人教育，乃至學校管理的書籍，就我于舊書市場所購得者，也不下十數種，收如拉金娜甦聯幼稚園小班教程、彭涅艾芙斯卡婭的甦聯幼稚園中班教程、伊凡諾娃的甦聯成年教育與掃除文盲運動、狄雅娜李文的充滿動力的甦聯兒童教育、諾維可夫的校長手記等，紛紛被翻譯過來，在中國出版。甦聯的教育固有其特點，然未必合我國教育的脈絡，因為此前我們的教育體制是學日本日本受德國的影響較重和美國體制而建立起來，要另起爐灶，學甦聯模式，去其弊端，得其精華，誠非易事。但我們學甦聯教育的弊端是明顯的，不過，老一代的學者都說得比較委婉︰“甦聯專家、學者及其教育思想對中國的普教事業的影響並不完全都是積極的，他們對當代西方教育制度、教育理論的片面觀點，他們過分強調集中統一、強調正規化、強調教師主導作用、課堂教學作用的思想，也都影響了我們的普教工作，使我們培養雖然比較整齊劃一，但缺乏創造性、缺乏**工作能力。當然，造成這些缺點的主要責任還在我們自身，是我們不能科學地、辯證地借鑒甦聯教育理論和實踐的結果。”毛禮銳、沈灌群主編中國教育通史第六卷p99，山東教育出版社版。
上述觀點無疑是宅心仁厚，但甦聯教育制度的弊端如此之多，確是彰彰在人耳目，無法對其加以回護。而且論者的口氣與傾向也是我不能接受的，比如“我們培養雖然比較整齊劃一，但”這個句子的前半部分，實在有贊揚整齊劃一的傾向，好像“整齊劃一”還是好的，錯的只是在“缺乏創造性、缺乏**工作能力”，一個整齊劃一就天然地扼殺了人才的特殊性與多樣性，不管怎麼說，很多時候，“整齊劃一”都是一種病，無法听到多元的聲音，無法听到與眾不同的觀點，這樣看來“整齊劃一”無論有多麼大的優點，也無法掩蓋其巨大的缺陷。其次學甦聯學得不好，責任主要在我們，“是我們不能科學地、辯證地借鑒甦聯教育理論和實踐的結果”，這種不推卸自身責任的態度，我是極其贊賞的，但失誤固然有教育工作者的失誤，但主要錯誤在領導階層，他們生搬硬套，將對甦聯意識形態的認同，強加在教育工作當中，不允許在結合自己實際的發揮。小說站
www.xsz.tw可以說，1949年至1977年教育的失誤，大部分應在教育的決策層，他們對教育的大政方針固然有定板的權利，就是對教育細微末節也管得太多，這樣就導致教育工作中的僵化；加之彼時的人都把上面領導的講話當作聖旨來看，不顧自身的實際情形，又不敢說實話盡管這點在當時高壓的情況下是可以理解的，也就造成了教育跟甦聯的風。我認為，我們學心甦聯教育的以下幾點是不能不引以為戒的︰比如中學語文教學的模式化、機械化，至今流毒未消，完全是按“八股文”的套路，字詞句、段落大意、中心思想“老三篇”長講不衰，甦式教育中的語文中國中學語文教育有深切的影響，老師的講義雷同，課堂教學遵循是組織教學、復習提問、進行新課、鞏固知識、留家庭作業五個部分，千篇一律，毫無創見，說得過火一點，直欲把學生當作“死人”來教。在高等教育中也是照搬甦聯模式，引發學制整齊劃一，教學呆板無趣，硬性推行五級計分制。而且當時完全把學習甦聯的教育模式當作一個重大的政治任務來看，這樣來抓教育，不將其搞出毛病，那才是怪事。因為“當時的情況是，操之過急，誰照搬得多，學得快，誰就受到表揚；相反，誰若提出疑問或反對，誰就被視為落後，甚至被視為反動。把學習甦聯教育經驗提到所謂兩個階級、兩條路線斗爭的高度去認識”毛禮銳、沈灌群主編中國教育通史第六卷p112，山東教育出版社版。
更重要的還不止于此，更重要的在于**本人對教育過于熱心。熱心自然是兩面性的。**有的教育指示可說有很強的針對性，如針對中小學教學計劃和教材統得過死的情形，他提出“全國統一的教學計劃和教材是否合適的問題”轉引自毛禮銳、沈灌群主編中國教育通第六卷p122，我認為這是看到了彼時的弊端；其中有些指示，也可謂實破驚天，其語氣是咄咄逼人，不在他那種位置的人斷不敢出此語，尤其彼時除他之外，別人不可能有那種君臨萬物的口氣︰
現在課程多，害死人，使中小學生、大學生天天處于緊張狀態。
課程可以砍掉一半。學生成天看書，並不好，可以參加一些生產勞動和必要的社會活動。
現在的考試，用對付敵人的辦法，搞突然襲擊，出一些怪題、偏題，整學生。這是一種考八股文的方法，我不贊成，要完全改變。**論教育革命p6566，中國人民解放軍戰士出版社1968年一月翻印，內部發行，袖珍本。
去掉**話中過于主觀武斷的成分如怎樣得出“課程可以砍掉一半”的量化性斷語他這些話，如今仍舊有極大的現實沖擊力，仿佛是針對過去三十幾年後當下糟糕的現實而發的，這說明我們教育的當下現實境況是多麼不容樂觀，盡管他說出這些話的現實語境和當下的現實語境是很不相同的。**說這話時，有他一慣都強調的要與農村相結合的背景，但絕不是杜威所倡導的“教育即生活”，也絕非後來被封為“人民教育家”的陶行知們所提倡的“生活即教育”因為五十年代初期批評陶行知的教育思想是人所皆知的事，因為在1927年他盛贊農民辦學校的熱情時，也忘不了他的批評任務︰“不久的時間內，全省當有幾萬所學校在鄉村中涌出來，不若知識階級和所謂的“教育家”者流，空喚“普及教育”，喚來喚去還是一句廢話。”**湖南農民運動考察報告，轉引自**論教育革命p45，中國人民解放軍戰士出版社1968年翻印。**論教育的指示，從早年開始，一般說來，大多是破壞性多于建設性，破除舊的藩蘺牢籠時，他指示的積極意義要大一些；而一旦需要進行正規建設的時候，破壞性過多，就容易出問題。這一點尤其可以從1957至1977年二十年的時間，他所發出的教育指示里看出來。倒是他在艱難歲月所發出的一些指示，如1929年12月的中國**紅軍第四軍第九次代表大會決議案里所談到的教授方法，就具有極好的可操作性，而且人情味實足︰“1、啟發式廢止注入式；2、由近及遠；3、由淺入深；4、說話通俗化；5、說話要明白；6、說話要有趣味；7、以姿勢助說話；8、後次復習前次的概念；9、要提綱；10、干部班要用討論式。”轉引自**論教育革命p67，中國人民解放軍戰士出版社1968年翻印。撇開最後兩點不談，如果今日有誰講課能做到如上八點，特別是在中小學教育里，那他絕對可以算得上是個稱職的教師。
1949年至1977年里高校的教育，大多是專才教育而非通才教育，人為地造成人文科學與自然科學的割裂，以至除了培養一些專門型的技術人才以外，那種能夠獲得貫通教育的人才可謂絕無僅有。彼時很多方面不容置喙的高壓環境窒息了人們**思考能力和批判精神，有鑒于此，就是學科設置也只需技術，而不是真正需要批判型的人文建設人才，因此重理輕文的現象就是于今也沒得到真正的改善。這種培養人才的跛腳狀況，要想產生真正的能夠震驚于世的，像愛因斯坦那樣的大科學家，至少在目前是空想關于此點，我將在後述的高等教育的彷徨一章里作更深入的討論，此處只淺表性涉及與五十至七十年代的高等教育，與現今高等教育弊端里有關的一點遺留問題。高等教育問題也是基礎教育病癥的連鎖反應︰“1965年以前，發展城市半工半讀學校的作用是為農村培養人才；相反，以城市為基礎的重點學校制度的主要作用從一開始就是為高等院校培養人才。重點學校的意思是直接被解釋成大學的預備班，與這種學校相聯系的每個人的生活都圍繞著這個目標。”r麥克法夸爾、費正清主編劍橋中華人民共和國史革命的中國的興起p445，中國社會科學出版社1990年8月第一版。這些做法都是不合當今先進的教育理念的，尤其重點中小學制度，現今是愈演愈烈，仿佛是我們教育的不治之癥，已經成為從觀念上制約“普九教育”的實現，並且是違背“人人都應有受教育的機會”的思想，同時也違背了我們前幾年簽署的兒童權利公約和制定義務教育法的初衷。
尤其嚴重的是，伴隨著1958年各方面的大躍進的來臨，學校也未能幸免于難，這種嚴重違背教育發展規律的事，在教育史也是不多見的。現在1958年至1961年學校數與學生數列表如下︰
表31
大學中學小學
年份學校學生學校學生學校學生
1958660000普通︰852000086400000
專門︰1470000
農業與職業︰2000000
19598100001290000090000000
全日制
300000
業余
1960955000
1961819000
此數據采自劍橋中華人民共和國史革命的中國的興起p451，中國社會科學出版社1990年版。表中學生數目單位為人。
這種不顧實際經濟能力地擴大學校數目，使學生人數劇增，想趕超英美強大的教育實力，給本來就脆弱的經濟雪上加霜，而且還造成教學質量的下降，給數以千萬計學生的學習蒙上了陰影。不久，這種教育“大躍進”，就被活生生的現實所粉粹。于是又開始減少學校數目，降低在校學生的招收人數。這樣左右搖擺，徒耗已經非常拮據的教育經費，很多是集權性的因素造成的後果。後來，“文革”時期干脆廢棄高考考試制度，采用推薦制，招考的公平性被大大地削弱，辦不切實際的“**勞動大學”，使得基礎就很差的教育千瘡百孔，自然就出了交白卷的“英雄”張鐵生，“應上長角、身上長刺”的黃帥。可以說，文革對中國教育所欠下的債，絕對是個應當深入仔細清理的問題，但至今為止，尚未見到教育界的專家學者拿出這方面的力作。1949至1977尤其是文革時期形成的諸多教育方面的病癥，除了制度本身的原因，同樣，就像**研究專家李銳所指出的一樣︰“把戰爭年代的經驗神聖化，絕對化，完全不顧事實情況，不顧條件的變化，到處照搬照用，必然在現實生活中踫壁︰**晚年錯誤思想就帶有這種濃厚的狹隘經驗主義色彩。”李銳著直言李銳六十年的憂與思p308，今日中國出版社1998年10月第版。同時李銳還給我們解答了**為什麼樂于在百忙之中為教育作批示的、涉及到個人的內在原因︰父親的**和刻薄，塾師的體罰和不講理，使得這個不願受約束的少年養成特別倔強而好自行其是的性格。他是個我行我素的人，一個好教師、好報人主筆兼編輯兼記者，這兩者是他的生平志願。他多謀獨斷，決斷專行，尤好自行其是。參見李銳著直言p268285，今日中國出版社1998年10月版。中國解放後至改革以前的教育可以說我們今天教育弊端的遠因近果，我們必須要拿出自己的勇氣與良知去清醒地面對它。
第四章素質教育不是口號
冉雲飛
一個熱愛生活、熱愛人類、熱愛真理、誠實正直的學生同僅僅是學業突出的百分學生相比，前者更有利于社會。因此，我們教育的當下更要注重幫助學生確立自身的價值、學會互補技能、正視競爭、尊重原則以及學生體魄健康等方面，我們需要更多的快樂而健康、能夠從事各項工作的普通人，而不是病態的天才。
詹姆斯多姆生
估量科學或文化造福于一個社會，不應過分地著眼于這個社會擁有少數掌握大量高深知識的人，而應在廣大人民掌握足夠的知識。
賀拉斯曼
在當今中國教育界要找一個莫衷一是，眾說紛紜，難以遽下斷論的教育方面的名詞概念，那麼當推“素質教育”莫屬。相比起來，我們古老的教育傳統範式里似乎難以找到確切的、與之相對應的內容來概括它；更重要的是，我們的傳統教育尤其是科舉考試，乃至今日現代意義上的教育也是“應試教育”指揮棒的產物。由是觀之，我們二千年的教育幾乎都是漫長而正宗的“應試教育”，如此說來，“素質教育”確是一個徹頭徹尾的新貨色。誠如一位研究素質教育的學者周峰所說︰“素質教育在國內外教育辭書中，尚未見到現成的解釋。目前，人們對素質教育的最基的理解就是以提高人的素質為根本目的的教育。”
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