然，西方国家在十九世纪末就已经开始或者义务教育的立法和政府的经费问题，当时百病缠身的清政府在社会的强大压力和国际潮流影响下，也在1906年通过学部颁发了强迫教育章程，其中规定“幼童到七岁须令入学”，“幼童及不令入学者，罪其父母”等，至于政府是否愿意或者有能力实施“强迫教育”，那当然就语焉不详了。小说站
www.xsz.tw因为专以剥削民脂民膏为己任的**政府，是不会拿出一大堆已经到手的钱财，做一笔在他看来不合算的蚀本“生意”的，用“强迫教育”把大批民众唤醒了，到头来就会推翻他，这是他最不愿意看到的。到国民时期颁布的诸多法律中，是没有义务教育法的，大抵是民国政府深知义务教育之不可实现，就干脆连一个样子也不装了，这种对民众不负责任的态度露骨的。因为倘若实施义务教育法，就存在一个在一定学习时限内妇比如六年或九年制义务教育，所体现出来的机会均等的问题要实现，这就正如中国早期教育经济学的奠基人之一邰爽秋所说，“教育机会均等是教育经费的中心问题”。他认为，教育机会的均等是教育经费由公众民选的政府负担，以及教育经费根据各地的实际情况进行分配的哲学基础。教育经费政策的成败关键在于是否实现了利于教育机会均等的目标，因为中国地域辽阔，贫富不均，他主张“以社会之款办社会之教育”，中央政府应该补助各地教育经费，“务期补救各地方教育经费不均齐的现象，而谋全国儿童教育机会均等之实现。”见邰爽秋著教育经费问题，转引自靳希斌主编超前与滞后20世纪人力资本学说教育经济学p314315，山东教育出版社。按邰爽秋“教育机会均等教育经费的中心问题”的说法，那就是说教育经费的拨给必须满足“全国儿童教育机会均等之实现”，也就从某种意义上将教育经费和义务教育联系在一起了。
1949年后，在很长的时期内，教育为政治服务，无限地强调教育的阶级性，而且变成无产阶级专政的工具，自然不可能提人人都应有受教育的机会。别说中小学教育机会不均等，连招生中都是不公平竞争，即只要出身，即便分数低都可以用别的方式上大学，读中学可进农工速成中学。人人都应该有受教育的机会与权利，这不仅不能提，而且是资产阶级观点。不少人都不能受到一视同仁教育，却在那里称自己要进入**社会，还说比提倡人人都应该有受教育机会的国家优越，我们不知这优越性从何而来。直到1986年，我们才盼来了义务教育法颁布，将义务教育当作法规确立下来，自然是一种了不起的进步，但如果对义务教育法实施不好，那么就会出现像清政府颁布的强迫教育章程一样形同虚设，而且在事实上我们正面临着这种危险。因为不只是我们的法规执行不力，国家捉襟见肘的教育投资，加之大批官员的贪污腐化，穷奢极欲，又如何能实施免费的义务教育颁布义务教育法的目的，本来是要用法律形式保障义务教育的普及，但以我们这样贫弱的经济力量当然贪污腐化是并不缺钱的不只是不能完成义务教育，像日本官员那样完不成强迫性的义务教育，就去剖腹自杀，以谢国人的悲壮之举，在中国是永远不会有的。
我们知道中华人民共和国宪法第四十九条之规定：“中华人民共和国公民有受教育权利和义务”，在根本**的规定下，义务教育法第十条规定：“国家对接受义务教育的学生，免收学费”，“国家设立助学金，帮助贫困学生就学”。这在实施过程中是根本没有做到的，现在的学校教育包括中小学教育中应进行义务教育的阶段，在城市中尚未有免收学费，而是收得更高，各种学校的乱收费层出不穷，屡禁不止，完全视义务教育法为儿戏，而每一次违规也并没有理会义务教育法所规定的一系列权利之被侵犯。栗子网
www.lizi.tw其原因应该有以下几点：其一是政府制定的法规后，感到力不从心，经费短缺，无法给各地的中小学拨给足够的资金，又无法不顺应世界的义务教育的潮流，顾及自己的国际形象，所以就只有流于形式主义，因而进退两难；其二，八十年代我们颁布了许多法律包括，这本是一种进步，但要么执法不力，要么司法**，这到底是什么原因，常言道：有法不依比无法更能起负作用。国际法律界有句通行的话：“法律的生命完全寄托于执行”，非常击中我们法律体系的要害与薄弱处，更为关键的是，要完全公正地执行。我们看到大量地吞用教育经费的报道还不包括不准报道和不敢报道出来的更恶劣的鲸吞教育经费的事，不少都不能及时准确地处理，丧失了法律的庄严和威慑作用；其三：我们的法律制定的本身就不完备，有不少模糊地带，这给法律责任的认定带来了极大的困难。就连一本不敢涉及义务教育法的实质问题的书都说：“义务教育法第十五条和十六条，对各类义务教育法律责任问题，有一些原则性的规定，但不够具体，不便于操作，有些行为虽有规范，但无具体处罚措施。”李承武主编教育政策法规p172，西南师范大学出版社版。如上所知，义务教育法虽有，但形式主义严重，既然形式主义猖獗，那么虚报“普九义务教育”达标的情况才会时有发生见敬一丹声音。我们不仅在学习别人的好处方面，容易根据中国国情搞走样，就是威严和公正之法律也不能幸免，我们能否仰问苍天，我们为何如此可悲上帝为什么单单选中中国人来开这种玩笑
我们的宪法规定公民都有受教育的权利和义务。这一提法自然是符合当今先进的教育法规理念的。随着社会的进一步开放与民主，各国把公民都有受教育的义务，看作是公民不容侵犯的基本的人生权利，作为人权的一部分。我们常常强调生存权是人权最重最基本的权利，那么人人都应该享有受教育的权利尤其是应该切实地实行免费义务教育，是天经地义的，是政府不可推卸的责任，可怪的是，现在却有人要提倡民众积极投资教育。民众要投资是他自己的事，但却不能因此倡导而忽略政应尽的责任。也就是说，教育作为一种需经济支撑的文化行为，必须要政府出面解决。任何文化行为，一旦发生大规模的社会关系，形成供求市场，那么必然就有相应的经济行为的介入，使其物化，可以计量和定性，便于计算双方的投入与产出，明确自己在参与过程中的权利与义务，从而更好的地配合，以达组合的最佳效益。我们先来替现代社会教育投资的主体政府变换几种角色，看一看政府在教育投资中，应负什么责任，应起什么作用。
如果我们首先将投资主体置换成个人，那么它对教育的投入，固然是要看投入与产出是否成正比例，是否能获得及时的回报，并为自我持续发展提供必要而连续的教育经费，甚至是在这个提倡终身教育的时代，对自己长期而远程的教育打算，或者近期内的进修，或者是自购书籍进行自我学习等等，都有极其强烈的目的。哪怕是因对知识的纯然热爱，而投资自我教育，都完全是他个人自主的选择行为，而个体对自己选择行为的失败与成功负责，其失败的波及面相对广大的社会层面，是比较小的，尽管对个人来讲其波及深度是百分之百的。倘使政府像一个家庭，那么家庭的父母，要使自己的儿女都得到平等的受教育的机会，因为在家庭中受教育的不平等所造成的子女们的裂痕，或者在能力上的高下区别，会对家庭的和谐形成极大的威胁，甚至会使家庭解体或分裂。小说站
www.xsz.tw那么这就需要家长有公平公正公开之意，给家庭中的各位子女在放弃智愚评价标准、性别评价标准的情况下，给予平等的受教育的机会，否则作为家长便是一个不称职的家长。一个不称职的家长就不能获得全体家庭成员的拥戴，而在这种情况下，家庭就会丧失掉赖以继续健康良好发展的环境，也就是说，现代的家庭，以血缘为纽带的家庭关系，所谓血浓于水，也需要公正的处理家庭事务，使血浓于水获得法律意义上的支持，家庭才能和谐良好地发展。
那么我们现在看作为国家代言人的政府，是否完全等同于个人和家庭在教育中的作用，可惜的是，政府既不是个人也不是一个家庭，它有自己的特殊性，虽然它特殊，但它没有被免于质询的权利。因为有论者论为政府不是个超利益的抽象主体，而政府投资教育的经济学依据有二：“一、教育是具有外部性的产品。即个人接受教育程度不仅影响个人的生产力，也影响团体的生产力。虽说受教育是个人得益较多的事情，但民众普遍素质的提高将会有利于整个社会。二、教育是达到平等的手段。接受教育是公民的基本权利，国家应为每个公民提供平等的教育机会，不会有人因家庭的贫困而得不到应有的教育，造成人力资源的损失。因而投资教育能够保证政府在社会舞台中的公正形象。”邹剑仑著政府如何投资教育，见南方周末1998年9月25日邹剑仑的观点很明白，它建立在一个经济学常识基础上，谁投资谁受益，那么反过来说，谁受益则谁投资。这里他就把教育的行为完全物化，继而经济化了。事实上他很清楚“教育是个外部产品”，不可能完全物化为一种商品，因为教育可提高国民素质，而国民素质里并不是所有成份都能用经济学的尺度来加以量化的，如一个人的道德水准、价值判断、是非衡定等等，换言之，比如中国古代教育中的教化功能，一般说来，不太可能有能力将其完全量化而施以经济的标尺。而且教育的完成并不意味着教育本身就是商品，直接创造效益，这正是美国教育经济学家舒尔茨的人力资本学说的病症所在。教育必须通过人在社会中的劳动，创造其价值，实现其利益，因而才能通过其所付的教育成本来衡定其所得利益之比，从而显示教育在该个体上的成功与否，作一个量化标准。即个体的教育要通过个体作用于社会劳动行为，才可能估量其显性的价值，而隐性价值和教育在该个体作用于社会劳动时的后劲，还一时半会无法估算出来。
从教育的显性作用看，教育对个体所产生的作用更为直接，但从隐性的角度看，教育有和谐公众对社会生活的认同，宽容对方的是非判断，求同存异，取得相对一致的价值取向的效果，那么教育无疑是社会走向民主的第一步，是民众获得公正的利器。从民事的意义上讲，政府与民众是签订了相应的合同，那么政府作为合同的一方，既然有巨大的权利，就应该有对等的义务必须遵守，政府是没有豁免权的，尤其是义务教育的实施。要使人最基本的生存权得到保障，就必须保证其从儿童开始的接受义务教育的权利。只有通过义务教育，才能使每一个人在将来取得一个较为公平的生存地位作准备，这就是义务教育中应该注意到的公正问题，正如学者肖雪慧所说：“通过义务教育为每个人提供一个平等的基础，应是社会公天上在教育上最起码的要求，它包含公正的两个内容。其一，由于个人成长的特殊性，社会必须首先保护儿童，为儿童的成长和发展提供包括教育在内的必要条件，培养儿童的基本能力，社会才有权要求个人尽职尽责。这种双向的权利义务符合个人与社会之间应有的公正关系。其二，义务教育作为个人未来生存与发展的基础，应为每个儿童所平等地享受。只有这样，社会才公正保证了每人个的这项权利。”义务教育中的社会公正记肖雪慧副教授，见教育评论1996年第一期。本节观点多受惠于肖雪慧的文章和与她的多次谈话，包括她两份尚未发表的手稿教育为人的一生奠基1994、政府应该如何投资教育1998，特此致谢。如果让儿童未受到应有的教育，使其不幸沦文盲半文盲，而他们的生存更加恶劣而窘迫，由于缺乏有效的生存手段，因而只有靠出卖自己的非技术劳动，甚至铤而走险走上犯罪，社会又不能因此不惩罚，一旦惩罚，就会出现双重不公。更加令人揪心的现实就是，法律规定的人人都应该有受教育的权利，由于我们缺乏民主平等的传统，因此使得法律在大多数情况下，流于形式；而且政府把自己的意志完全置于个人利益之上，就像有学者研究前苏联的教育制度而得出的结论一样：“根据德威特的研究，在苏联，虽然宪法规定保证个人有权接受与自己的能力和天资相称的教育，但是，如果个人的教育兴趣和能力与国家的规划不一致的话，他就要受到很大的限制。”卡扎米亚斯、马西亚拉斯合著教育的传统与变革p228229，文化教育出版社1981年11月第一版。更应该注意的是，我们的政府虽然在剔除教育上的政治歧视方面做出了较大的努力，但在因贫富差距而导致受教育不平等方面，做得还是相当的差，人人皆得以平等受教育的机会，这项任务对我们的政府任重而道远。因此要解决这种不公正，必须注意义务教育的社会公正与平等。而要实现这种公正平等，政府必须加大教育投资，而加大教育投资只要把惩处的那些贪官吏的零头即可解决问题，要是能堵住每年喝掉几千亿的大开之“狗窦”，那教育经费根本就不会短缺，看来政府是到痛下政治体制改革决心的时候了，否则教育就会成为最没有希望的事业。
美国政治家托马斯杰弗逊在其起草的**宣言里说：“除了人民自身，我不知道还有什么可靠的社会终极权力的受托人。倘若我们认为他们的知识不足以审慎的判断行使自己的管理，补救之法不是剥夺他们的决断权，而是教会他们如何判断。”那么义务教育的全面实现及其平等公正之十分重要，就不言而喻。
第三章中国教育病因把脉
冉云飞
人受教育，求知识，原是为发现社会的弊端，若是受了教育，而对于社会仍是处处觉得满意，那就是你的眼镜配错了光了，应该反回去审查一审查，重配一付光度适合的才好。
胡适
胡适先生在现代中国文化界的地位与命运，是让人深思的。他与激进到要推翻国民党制度的人，有着很深的距离，主张对社会进行温和的改良；同时他与完全骥附统治者的知识分子，放弃自己**思考的人，有着不小的疏离。“做圣”与“好名”的传统与现代并存的人文理念推动着他，怀着有缺陷的自由主义理想，提倡“教育救国”和“好人政府”，自然有其难逃的局限性，也束缚着他总想在激进主义者与谄媚献身的人之间，寻找一条超逸的道路。同时也成就了胡适的教育思想和文化言论，历经近一个世纪，还能深刻启迪我们的内在原因，这正好表明他有某种与时俱进的超越性。参见拙文教育思想家胡适，见本书附录。倒是那些一味的激进主义者和至死不休的马屁精，其言行显现出器局的狭小，胶柱鼓瑟，不堪容用了。
胡适作为现代中国自由主义知识分子的中坚，他没有另外一些自由主义知识分子如李敖的勇毅决绝，更重要的是他们尚未意识到自由主义若非建立在完善的市场经济之上，便只有理论探讨的意义。那么反映到他在教育中的思想，固然有令人赞赏的超越党派利益、教育**、教授治校等民主自由思想，但亦不乏空腹不实之论。当我们今天重温胡适有关教育的言论思想的时候，对比当下积重难返的教育体制，僵化陈旧的教育思想，羁绊束人的教育方法，实在有利于我们深入地转变教育观念，以期对教育制度诸方面的病症有所治疗，或许不无裨益。因为在我们看来，中国今日许多领域包括教育方面的病症，实在是在学习取法西方时，于制度创新方面拘泥陈腐，且与传统制度中便于禁锢思想、趋同求一的因素勾结起来的结果。
百弊丛生在体制
中国几千来的**主义传统，对中国文化教育诸方面尤其是制度文化方面影响甚巨，其恶弊浸淫遮蔽国人之深久，实在到了习焉不察的地步，比如国人权威人格的养成，就与**制度深有瓜葛。权威人格从政治文化的角度看属“臣属型文化”，尽管学者们具体到对权威人格的表述有所不同，比如弗洛姆认为，“有权威人格的人特别强调权威的价值、重视以权力的地位来决定人的舒价值，重视命令与服从关系，缺乏友爱和人类的温情”，而阿尔多诺则认为“权威主义自然倾向于保守主义的态度，否认少数人和异常人的权利”见闵琦著中国政治文化民主政治难产的社会心理因素p166，云南人民出版社1989年2月第一版，但他们都强调权威人格的形成是**制度浸淫已久的产物。事实上，作为整体大体制的附属的教育体制，单从我们的教育思想和实际的教育工作中，教育学生作老师的驯顺的工具做一个好学生来看，已经与我们的家庭和整个社会生活密切勾联在一起了，这就已经表明了教育作为“子制度”受整体的“母制度”深入骨髓的影响，因为任何人不管其职务或工种，都生活在“单位”中。因此要探讨教育体制，必须从影响我们生存质量的更大范围内的体制着手，才有可能对教育体制中常常为人所不理解的迷雾。与作一个好学生一脉相承的是，在家庭要做父母的好孩子，在单位要做领导的好下属，这和皇帝要你做一个好奴才，没有本质上的区别。至于说老师、父母、领导有无错误，怎么天然地得到了这种不受置疑的权力，则是不容怀疑的，而且“好”的标准，是说你“好”的人制订的，并非你自认为的“好”，究竟是否是真的“好”，你不也太明白，或许根本就不要你弄明白，也就是说你唯一要做的是“听话”，至于其它诸方面就有人替你效劳了。那些让你“听话”的人或许还会告诉你：“什么对等的权利与义务这样的劳什子，我就替你想得了，哪用你操心呢因为我是最正确的啊最重要的是，替你操心是为你好。”至于说真的好不好，而且是不是为你好，就只有天晓得了。我们已经在与**制度打成一片一节里，就教育文化本身来言说传统教育的病症有所阐发，现在我们要从体制本身尤其是教育体制本身来辟析当今教育的病灶，以观制度在何种程度上羁绊了教育的改进与发展，我们要从何处才能冲出围堵当今教育之障碍。
国内对中国的政治体制研究甚少，而国外研究虽多，然由于至今没有改变在很多方面的封闭，因此我们知道得并不多。美国政治学者詹姆斯r汤森、布兰利特沃马克介绍了三种比较流行的判定中国的政治模式集权主义模式、“发展中国家“模式、中国模式，本着循名责实的老传统，其
...