我们小学生弄不懂，“节约闹革命，打击帝修反”。小说站
www.xsz.tw成天学的是这些，学习也只是聊胜于无。当然小学时的作业及课程都不多，我至今忆及，也是颇感谢的。因为彼时可以“自由”玩农村的许多游戏，这是我童年除了苦寒家庭的温暖外，唯一能忆及的亮色。但是我也分明感到小学教育所受到的伤害，即过早地在教育中接受强加于自己的莫名其妙的“政治语录”和意识形态侵略，这是我自己一生都遗憾且不能原谅的、无法逃避的“教育”我提及这点，流沙河先生犹忆三、四十年代三种小学一册课本第一课的内容，其符合儿童的特性，在今日都并不过时。今日的儿童们也许在幼儿园，或者在小学第一天就已经知道了这些，但愿如此。在我残破不全的小学教育里，它应该被记录下来，作为对自己的纪念。三种小学课本第一册开头分别为：1、来来来来上学去去去去游戏。2、天亮了天亮了起来快起来爸爸早妈妈早遇见老师行个礼遇见同学问声好。3、小小猫叫叫叫小小狗跳跳跳。但我们至今的教材编写，除了明显的“文革”痕迹被剔除外，像八十年代初期都还入选的杨朔的茶花赋、茅盾的白扬礼赞、夏衍的61个阶级兄弟等文，还在入选教材，这实在使们百思不得其解。我们自称进入了现代社会，甚至有许多人在上网，但我们的教材编写确是老牛拖破车，始终停留几十年前的状态，难道我们除上述诸文外，我们找不出更好的入选文章了吗这未免太不尊重时代的发展，对学生知识更替的新要求了。我们之不尊重时代的要求，学生的个性和智力的发展，不知要到多久才能得到改善。
如果你说古时候的中国人生活在发展缓慢的农业社会，教材的更替新编没必要，或者更替缓慢无所谓的话，面对当今急速变化的社会，知识更新速度如此之快，我们还固守以往那套“放之四海而皆准，置之百世而不移”的教材标准，那就是十足的愚蠢之至。有一个例子足够说明我们在教材编写上的顽固保守。语文老师马文奇从1957年开始教书，教了十多年后，他开始对不变的教材有点厌倦，同时感到老是这样，不作点改变，自己教起没有兴趣，对不起学生。于是他打报告给校领导，想讲一点教材之外的文章，得到的答复是讲教材是老师的义务，至于是讲其它知识则是绝对不允许的。自然在以后的各种运动中，马文奇的“奇思怪想”就成了他想给学生灌毒草，有反革命阴谋的罪状，最后被送进了监狱。更奇怪的事不在后面，近30年后，他重返教坛，讲的还是那本教材，但马文奇还是想在教材之外，再讲点别的文章，但校领导对此充耳不闻，上至教委，下至家长都不答应，因为那样会影响到他们的“命根子”升学率，更堂而皇之的理由是，加重学生的负担。让人辛酸的中国教育故事更不止此，一次马文奇开家长会，其中有一位家长是他五十年代教的学生，他告诉马文奇说，你当时教我的笔记如果没弄丢的话，现在也还用得上。马文奇无可奈何，一本五十年代的笔记竟然在九十年代的考试中还能用得上，我们生活在一个什么样的社会啊真是使人糊涂。马文奇带着改变教材的遗憾退休了，但他在退休后对孙子改初中语文作业时，发现仍是他当年所用的教材，禁不住老泪纵横参见黄白兰编著盲点中国教育危机报告p238240，中国城市出版社1998年10月第一版。此书无疑是剪刀加浆糊编辑而成的书，我知道该书其中许多资料的来源，但编著引他人文字不标注别人的名字，不给出处。资料的引用，完全不加裁剪，与正文的衔接也是上气不接下气。栗子小说 m.lizi.tw虽然我引用所看到的这条有关教材的材料，因编著未给出处，不能确定其真实与否，但中国教材陈旧，改编之慢，文中即或有夸张，也还算得上是中国语文教材陈旧的“实录”。但从该书的字号使用的一惯性上看，无疑应该是从别处引来的资料。细说于此备存。
马文奇与教材这样“奇怪”的命运，在非中国人看来，简直如同天方夜谭。其实说白了，对教材的控制，就是一种文化上控制和大一统的表现而已，也带有文化**的成分；如今加上有的教育出版社尤其是中央级别的教育出版社想用行政手段垄断教材市场，文化**与行政市场垄断的双重壁垒，使得教材的改革更加困难重重。其实这也是中央集权的教育行政管理模式是不一脉相承的，也是与教育是国家的事业的思想相通的。1985年教育体制改革中就明确了放权的方针，采取中央集权与一定的地方分权管理模式，但现在可以明显的看出，后来教育体制的并没有多大变化。如果我们的教材编写允许在大纲此大纲规定的范围要比较宽，不要太细太死范围内，有自行发挥的余地，既便于教育上评价和考试上相对的科学性教育的主体，行使教育权的，管理教育的，评价教育的，都是人。说到底，教育是一项与人密切相关的行为。或者说自觉的教育行为，是人区别于其它动物的一个特征。因此不管对教育的研究到了何种地步，已经取得了很多项“科学”成就，但还是因为其涉及人的因素太多，评价起来颇感困难。这也是至今为止，像教育经济学、教育评价学等在教育系统里颇为科学化的学科，都不能完全解决其非科学化的矛盾的原因。因此在一本专门与正统观念唱反调的书里，教育被否认是一门科学。见理查德p伊恩诺教育是一门科学吗行不通，载菲利普j戴维斯、戴维帕克编没门一书p263280，田立年、牟婧等译，中国社会科学出版社1992年2月第一版，也容易不因全国一套教材而显出教育的呆板无趣。自然教育评价方式和考试办法要灵活多样，没有这两者的变化，教材的多样性是不可能实现，只有统一的高考指挥棒，没有谁愿意讲与考试无关的东西，甚至就是家长和学生本人也不愿意。因而教材的改革无疑是件复杂的事情。但我们不能因为复杂，就不进行教材方面的改革，否则会贻误我们的教育，减弱个体吸收新知识，从而在社会上缺乏竞争力，国家也会因此而丧失他在世界上的综合竞争力，这绝不是危言耸听。
诚然，对教材的批判不只发生在理论上，实际例证也是不少的。因为我们素来没有尊重学生的传统，只知有让学生听话和学习的义务，而不知学生有对自己学习的教材，及其一系列的教育为发表自己的意见，并通过一程序而被采纳的权利。比如就有小学生觉得自己的语文如课间十分钟、蛇和庄稼的故事太幼稚，陶罐和铁罐的故事又太多，田忌赛马太没意思，他们主张书上应该多些好的童话、寓言、游戏等。而老师则普遍反映教材陈旧和难度偏深，严重脱离时代，自然也就是脱离生活实际，有的课文是老师读书时就有的，都是几十年前的英雄人物，怎么没有今日的自然也有学生喜欢的课文，如小狮子爱尔莎、小珊迪、凡卡、绿色的办公室、新型玻、蝙蝠和雷达等反映科技进步方面的课文，只是像这样好的课文太少了。由此可见，教材贴近时代，反映新的知识成果，是多么重要假如我编教科书，成都商报1998年11月12日。诗歌读者的锐减是诗歌界有目共睹的事实，尽管我们不能由此断定是诗歌质量的滑坡，但已经有人思考到中学语文教材中诗歌入选篇目的陈旧及过分意识形态化的问题了。栗子小说 m.lizi.tw初中三年课本里有9首新诗，只要了解其写作时代，你就会知道，我们的教材老选过去的人事，也成一种传统。郭沫若天上的街市20年代，田间假使我们不去打仗抗战时期，公刘致黄浦江50年代，贺敬之回延安50年代、桂林山水歌50年代，艾青给乌兰诺娃50年代，郭小川青纱帐甘庶林60年代、柯岩周总理，你在哪里70年代。让人觉得，这些编教材的人挺鬼的，我不当面否定你们新时代的诗歌，但就是不选你们或少选你们的诗歌高中课本选有舒婷的致橡树、流沙河的就是那一只蟋蟀，看你们诗人怎么办，还不是干着急，编教材的权利是我们的，不是你们写诗的人所能掌握的。当然我们懂不懂诗也就不重要了，只要我们有权利就成。我们的教材里比这更无理、更混帐的事多的是，如巴金解释自己的作品，居然没有教学参考书上的解释权威，如果巴金参加考试，不按教学参考回答，得个零分也属正常。李英群难倒巴金，见南方周末1998年8月21日。谁让你巴金不去编语文教学参考书呢教材只认权力，不认真理。谁比巴金本人更了解自己写的文章呢恐怕只有排斥作者阐释而只注重文本研究的现代派评论家才玩得出来，但编教材与教参的好像并不怎么现代呀不然编的教材老是过时的“老古董”呢他们倒是更像古玩店老板呢一位诗人兼校长的杨然义愤地说：“我怀疑这个国家在有意冷落现代诗，排斥现代诗，甚至迫害现代诗。”杨然呼吁调整教科书中的诗歌教材，见星星诗刊1999年第一期。该文未刊之前，蒙诗人张新泉兄提供草稿复印件，对他与杨然一并致谢
杨然的激愤里固然有为新时期的诗歌辩护、喊冤的意思，但这样的教材不只是新时期的诗歌要喊冤的问题。更冤的还不在于冷漠了诗歌。比如贺敬之所写的桂林山水歌，其诗歌艺术怎样，我们都不去谈他了。就像诗人毛翰所说，贺诗为桂林山水增色不少“祖国的笑容这么美”，“可惜写作的年头不大对劲”，因为诗歌的落款日期是“1959年7月，旧稿1961年8月，整理”，“适逢天灾**，连续三年大饥荒，饥殍遍野”毛翰重编中学语文的新诗篇刻不容缓，见南方周末1998年9月18日转摘自杂文报。。我十分赞赏毛翰的火眼睛睛，但我也有两点不同意思。其一，这样的诗句，以现今的眼光看，说不上对桂林山水增色的问题，这当然是我个人的判断，是私见；其二，所谓的三年自然灾害，并不是什么天灾而是**，甚至很不“自然”，这是有研究者的科学判断为据的，是公论参见金辉风调雨顺的三年19591961年气象水文考，方法1998年第10期。也许有像金辉这样认识的人并不多，但我是服膺科学研究的人，因此哪怕一种观点只有一个人坚持，我仍称之为“公论”，因为真理跟人数的多少没有关系。道理很简单，真正的科学不是哪一个人的私有财产，不管他有多大的权力。关于“三年自然灾害”，我曾作过一些调查，类同于“口述历史”，会在将来披露。也曾撰文饥饿的历史，收入拙著知识分子的鸦片将由长春出版社出版，我谨代表在那极不“自然”的三年间饿死的五位亲人，对金辉同志的研究深致谢意。贺敬之当时写此诗，固然不足为怪，因为诗人成“歌德派”是“进步”的表现，谁不想“进步”呢何况这“进步”里有更多的“利益”。诗人粉饰残酷的现实，在饿殍遍野的情况下，还去当“歌德”，这不是有同情心的人应该做的，有伤人道是自不必说。但编教材的人选这样的诗，其用意何在我没看到关于理解该诗的教参材料，但我想绝不会是让学生知道那段**的参痛历史。在今日还去粉饰那样的伤痛，不让我们民族去反思自省灾难的过去，教材编写者未免太不称职，有负地下冤魂，实在是对个体生命的轻贱。这样的教材不只是学了没用，还简直是有害。但这样特定时期的诗作居然一而再，再而三地入选中学课本，真是咄咄怪事我们编教材的人不反思过去的灾难，反而还带着赞赏的心态，去误那些还没有辨别能力的中学生，让他们对国家灾难的过去无从知晓，这难道不是有意割断痛苦的记忆和灾难的历史，将其掩盖和粉饰起来我们到底要告诉学生一个怎样的过去，这正是我们无法回避的教科书的历史问题。
我们教材的编写，一方面仿佛在开古玩店，卖老古董，教材成了“废品收购站”。这并不是说不能选我们古代文化中的精美篇章，而是指在选时人的篇目时，不要为了政治的需要远离我们的生活，而应将那些“假大空”的作品拿下。连作者自己都认为不好的篇什，如艾青的给乌兰诺娃自认为写得不好当然谦虚是不在此列的，可选编者偏偏要将其选上，是否像巴金解释自己作品没有教参书权威一样，真是滑天下之大稽，对作者没有起码的尊重。像这种事情完全是可以避免的，也许你说选择标准有所不同，但作者认为不好的篇什，至少应征询作者的意见，编选者对健在的时人也未这样做过我曾就此事，询问过流沙河先生，他入选的诗作就是那只蟋蟀，亦未征求过他的意见。问入选时给过稿费没有，沙河先生因年月较久，已不能肯定。揆诸情理，服务教育，也可不收稿费。但现在的教育类出版社本身就赢利大户，何况每个作者都有自己的权利。若编选者和出版社征求了作者的意见，而作者愿意放弃稿酬，则是另一回事。我认为教材编选者本人都是我们有缺陷的教育“教育”出来的，因此根本就没想到去尊重他人。对于收时人作品的事情，就拿赵景深、姜亮夫编的初级中学北新文选第一册来说该书为1931年9月初版。系新文学版本研究专家龚明德兄为作者提供的初版本。另外，本书所附有关教材课本的一部分图片，亦由明德友情提供，特此致谢，其中52篇文章，时人作品有19篇，翻译外国作品5篇，时人作品补白2篇。须知彼时新文化运动尚未过去太久，能够筛选的篇目有限，加之那时还有军阀在主张“读经”复古，但本册文选都还是选了三分之一还要强，确是十分难得。所选篇什均不受彼时政治的影响，绝无歌功颂德、拍马屁的文章，鲁迅先生当时曾说：“近来出版界很销沉，许多书店都争做教科书生意”1931年9月15日致孙用，说不定就是看到北新文选的选本样书后的感叹。但就是如此，也未受彼时商业风气的影响而降低选择标准，也是今日编选教材者所望尘莫及的。
再者，我们编选教材的人仿佛都是政治家，课本中太多的意识形态味道。这里只举一位名为马拉的作者提供的有趣故事，在“有趣”的故事背后，蕴含着中国学校教育多么大的缺陷啊。从这种意义上说，凡是受这等教育的都算得上是“残疾人”，我也是其中的一分子。马拉说他八十年代初期读师范大学时，“我们班60个阶级兄妹对付了写作教材中的61个阶级兄弟后，又在幽暗的教学楼研究周总理办公室的灯光”，好玩的趣事在后面，谈起中国的教材中的一些篇目，老外说：“你们中国的很多东西我们老外永远不懂。在我们那里，不能想象一个抒情诗人，会写一首诗去歌颂我们国务卿基辛格白宫办公室的灯光，而且更不会有人把这样的诗选进我们大学英文系的写作教材。国务卿也许确实很累，忙得关不了灯，但他不国家的首席公务员吗按你雷锋叔叔常说的一句话，这不是他应该做的吗这有什么值得一个诗人去歌颂的”其实说这话的老外，既是基辛格又是周恩来的崇拜者，但他接着说：“你们国家的抒情诗人真不可思议，难道他们无事可干，找不到更好的抒情对象了吗你们重庆的妇女这么漂亮，都是美女，为什么不去找美女抒情而偏偏去对国务卿抒情呢既然你已经知道他成天忙得关不了灯，哪有闲工夫读你献给他的诗。”马拉我们的语文书，见南方周末1998年9月11日
这位老外真是有趣得要命，我们的教育却是辛酸得要死。还有比上面一段话，更能让我们意识到，我们该编什么样的教材，才能与当今民主自由的人类大趋势相配的吗要实现教材编写的更新，课程设置方面也必须改革，才能完成教材从根本上的革新。那就是说，课程的设置要避免学科的划分过细，学科与学科之间太过孤悬单一，应强调文理渗透，课程的设置有较强的互补性。因为人文科学与自然科学的分离甚至敌视，使得“我们面临着产生两极分化的危险，一部分人掌握了科学技术知识，愿意运用科学技术方法改善自己的生活；另一部分对科学技术不感兴趣，自暴自弃，认为他们将受科学技术的摆布，从而忿恨、害怕科学技术”张碧辉科学教育与科学进步p64，光明日报出版社1987年版。这也就是身兼作家和科学家双重身份的cp斯诺所著两种文化的最为切要的价值以及对我们现实生活的警告性意义关于cp斯诺的思想，在此先略过不谈，我将在高等教育的彷徨一章里作更加深入的发挥。不特如此，还要适应科研、教学、生产一体化和学科之间的横向渗透与综合的大趋势，加大综合性学科与边缘学科在课程设置内部结构中的比重。
的确，课程设置和学科分化，既反映了社会分工对知识和学科细化的要求，也知识累积到一定阶段后的必然显现。早期的课程中，由于不需要学科分化如此细微，知识总量还足以达到“爆炸”的状态，因此没必要将知识弄得那么“条块分割”。所以在二十世纪的教育家，尽管在教育思想上各有不同，但从总体上看，对学科及课程的要求，相对来说都是“百科全书式”，不主张学科之间划为牢，互相阻隔。但二十世纪工业革命，科技的飞速发展，使得旧式的课程设置和学科划分，不适应形势下学校教育的要求。因此课程设置的更加细化，学科之间的分离，就势所必然。二十世纪初期，西方他国学校教育较为繁盛的地区，对课程设置和学科分化的必然性的认识是坚定而迅捷的，就拿废弃科举的制度，实行新式教育不久的中国来说，在民国初期，就由于语文知识系统的研究有了较大的发展，“国文”一科之设置已很难适应新的语文教学的需要，于是在中学国文教学中，出现“中国文学史“、“文法要略”、“文字源流”等分支课程。与此同时，“文此处的“文”指各类文章引者注和知指包括语文知识在内的百科知识引者注相互分离了。五四以后，特别是从1923年到1928年，中学试行分科制和选修制，各校国语、国文科内设置的分支课程就更为繁复。根据语文教学法专家阮真的调查统计，当时语文学科所设置的分支课程累计竟达42种、69项目之多”稍后又将“文”和“知”进行了结合，或者是分有中合，合中有分，“把有关的语文基础知识
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