既然“革命模式”的学校教育是“正规、非正规和不正规教育的结合”，揆诸逻辑推理的指引，我们就会得出学校教育其实是不正规的大结论，由于他们并不具备实际的互补效能而显得混乱。小说站
www.xsz.tw三者之间的“结合”并没有显现出的办学的多元化因为非正规和不正规原本就可以不被视为教育，也就更不是学校教育的多元化，因为三者要真正做到互补就必须在一个大前提下，达成由于侧重点不同的优势互补，而发挥互补后更上层楼的效益。既然学校教育处于一种逻辑状态和实际意义上的混乱状态，自然经过正规练后的学校教师，就没有能力胜任这“正规、非正规和不正规教育的结合”所谓教育形势，而且课程的中心是“政治思想教育”，“升级建立在政治和生产成绩基础上”，因此“工农兵任教师和管理人员，知识分子的地位下降”，就是顺理成章，水到渠成的事。
既然教师的任用规则不再以真正的知识水平和有素的训练作为衡评的标准，其任用高标政治素质，乃至作为唯一的任用条件，自然任用“工农兵任教师和管理人员”，就是再正确不过的抉策，由于把知识分子与工农兵对立起来，因此抑彼扬此，知识分子必然成跷跷板游戏中有极重的心理负担甚至羞耻感、犯罪感的“重物”，而“工农兵”则作为神圣的称谓而不断上扬。现在我们知道，不需要经过正规训练的教师，只需要“工农兵”即可不教书或少教书便“育人”，那么作为一个简单的经济常识便会加固上述看法，即花少量的成本比花大量的成本划算，不花成本又比花少量的成本划算，因此“工农兵”由于他们天然的思想先进，既能随时随地取而用之，那么何必徒增成本，去训练正规的教师。正规的教师既然不必要，那么正规的师范教育制度拿来做什么，“工农兵”遍地皆，即可取而用之，连让师范教育做摆设的必要也就没有了。中国的师范教育在彼时已处于暂时的“休眠期”，至于说它能够多久复活过来，那么只待拨乱反正的时刻的到来。
中国的师范教育经此较为漫长的“休眠期”，要恢复其元气，活其本体自是不易。经日本师范教育方面的学者陈永明对中日两国师范教育进行了一系列的表格性比较，清楚地展示了中日两国师范教育的差距，以及我们应该立即着手师范教育改革的前景和难度。参见陈永明编当代日本师范教育p253327，山西教育出版社版。本节不少观点均采自是书，特向编著者致谢。我们将现今两国师范教育区别之大端，作一概略性的比较，即可明了现今我们目前的师范教育比日本的师范教育落后了近半个世纪之久，其差距是多方面的，全方位的。从师资培养教育机关在学制中地位来看，1995年我们培养小学教师的师范学校类似于中等教育程度，第1013学年，而日本培养小学师资的培养机关相当于大学和硕士课程，第1318学年，其学历的差距相差5年；与此相应的是，我们培养中学教师主要是师范专科学校、师范学院大学相当于大学教育水平，第1316学年，而日本中学师资的培养教育机关相当于大学和硕士课程水平，第1318学年，其中的学历差距是2年。学历虽然不是衡评教师水准的唯一标准，但却也是检验师资质量最为直观的一种方式，它会影响到师资的整体素质，诸如在学术素养，务求精进，以学生为本，视野开阔等方面都有不小的影响。
教师所受教育的程度不够，因此教师不合格的比率在教师群体中是不低的，同时因为大量的边远地区，没有正规的“公办”教师前往，因此只能就地取材，任用初高中毕业的人作中小学教师，这样就形成了“老少边穷”地区教育的恶性循环。栗子小说 m.lizi.tw再者，这些民办教师的工资极低，因而才有杯水车薪的“烛光工程”，尽管“烛光工程”的发起者有高尚之衷心，但确实反映了政府教育政策的失误。不过，最根本的是，首先反映出我国封闭型的师范体制的弊害，那就是单独由师范类的学校封闭培养，在招生时就是职前训练之时，在考分和学费上实行优先的制度，而在学生毕业当教师后却不能做到让教师的工资比普通公务员高10的比例，这对使学生毕业后热心和安心于教育事业的程度锐减。政府在市场经济的情况下，先让利于师范教育中的学生，希藉此扶持师范教育的健康发展，这就好比签订一份权利和义务不对等的“霸王合同”，主动权掌握在学生手中，一旦学习完毕，他去不去履行自己作教师的义务，由于没有相应的师范教育法规，而无法控制。连一位尚未毕业的高三学生都看出由他的老师和同学联想到了师范教育的怪圈，他的教得很好语文老师，虽然也是大学生，只因为没有一纸师范文凭，加之他讲究教书的个性，于是校方便以种种理由将其辞退。而他的同桌同学，成绩并不是很好，想通过师范“选送生”来上上大学，将来再毕业再跳槽，不干教育。这位学生便说：“我好像有点明白了。我国教育已形成了一个怪圈：先是国家缺乏师资开创“选送生”制度吸引“优秀生”来报考师范专业；但由于种种内因外因反而招来了大批各有所图的“阴谋家”，然后他们在毕业后或是跳槽，或是平庸地教出一批又一批和他们自己同样平庸的学生，胸无大志，眼高手低，急功近利就像我那位出口不凡的同桌。另一方面，他们有意无意地使自己融入现在的教育体制中去并成为其稳固的基础。而如今想要一时改变它，那，又岂是一个难字了得”念瑜著教育怪圈：师范生教师教育，见萌芽1998年第9期。看一看一名中学生的见解，我们教育界许多官僚和废物们，又着何感想呢但愿不会只将其当作童言无忌吧。
但另一方面，我们又只在那里空洞地喊“教师是太阳底下最光辉的职业”，靠道德宣传攻势对人的约束，以及个人根深蒂固的名利思想的弱化与虚化，从而达到教师安心执教的目的，那是低估了广大教师的智商，受周围日益多元选择机会的震荡与影响，以及他们择业的自由。倘使按照计划经济时代对教师的要求，师范学校的学生一旦毕业，就强行规定其要终身为教育事业服务，其实也是另一种权利与义务上不对等的“霸王合同”，主动权自然是在强大的政府一方。这既是一种变相的人生束缚，否定别人择业的自由，其实这并不能使教师就安心于才教师职业，反倒多的是“做一天和尚撞一天钟”，于教育事业的发展包括提高教育效益，减少教育浪费，未必有任何的益处。要之，封闭型师范教育，无论在计划经济时代还是市场经济时代，都有其不可克服的矛盾，必须痛加革新，才能挽颓势于既倒。另一方面，由于对教师的绝对要求基数过大，始终供不应求，同时又有不少的不合格教师充斥教学岗位，教育行政部门就急欲想让新毕业的教师来顶替这部分不合者，因此在制定学制时就务求缩短，学制的缩短，不能学到更多的东西，那么教师就只能降格以求，就导致了师资力量薄弱的恶性循环。
复次，封闭型师范教育将培养师资的任务，完全落在师范类学校身上，会造成自身的闭锁，内在近亲繁殖，外在学校与学校，学科与学科之间交流甚少，就会使师资培养中过份职业化，过份职业化的后果便是对教学的技术性和实际能力上或许有所注重，除此之外，再无其它业余爱好，不把教师培养成一个有趣的人，而受培养之将来的教师也不把自己变得有趣作为一个自我成长的基准，不仅是个人意识不到，关键是社会没有这样的评判标准，你培养一点自己的趣味，可能还会视为不务正业，不努力学习正规的教材。栗子网
www.lizi.tw事实上，各类师范学校的教师自身的素质上都有许多问题，他们本身也是近一个世纪以来封闭性师范教育的结果，要想让他们培养出新的师资人才，不说白日做梦，至少是不现实的。但会培养我们习常所言的“教书匠”，教书是面对千姿百态之活人学生，以一个匠人的心态去绳墨要求，必然会导致呆板无趣的教学，也就是造成世界教育史上“死人教育”的奇观。那么要解决这种“死人教育”的奇观，就必须放开师资培养的模式，一是在法规范围内允许设置私立师范教育，政府的教育管理部门只对其进行宏观上的调控，作政策上的指导，投入一定低息贷款，这可以由未来为学生完成学业的学贷基金的设立，共同组成的“教育银行”来解决，甚至帮助其进行教师人才类别市场需求的分析，而且允许其办学上与公立师范教育机关竞争，才能造成师范教育的新局面，在市场经济时代，如果有一行业没有竞争，它必定没有活力，而且其中弊端多多，这是垄断带来的没有“调节阀”的必然结果。
应及早将现今中国3所重点师范大学北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学建设成为招收大学毕业生和具有同等学力者，开设2年制硕士课程和3年制博士课程的研究生院大学，其师资培养和研究方面应对全国各大学起表率作用，真正能使其师而范之的目的，而不是空有“师范”一词之壳，不具其实。其培养的人才应主要是新设想的教育大学、教育学院和教育短期大学及中央教育行政干部及教育研究者。而用新设的“教育大学”对其它师范大学、师范学院进行整顿合并，同时在综合大学和一般大学开设“教育学院”，其目的提高未来教师的学术视野和水平，使其适应当今复杂的社会和崭新的市场需求。与此同时师范教育的课程设置，不能流于狭窄僵化的技术层面，不要囿于过去老套的思想观念，不能局限于以及以往填鸭型的灌输方法。反之，倘使其所受的教育仅限于技术层面，那么他便不会在教育中有人本主义思想，更没有理性的科学精神，只会用僵硬呆板的教学来使学生厌学，而要在学生面前维持其尊敬，就必然对学生进行体罚惩处；其次如果师范学校将要教育出来的教师，所受的教育是填鸭式的，那么你还指望他有开拓精神，不采取填鸭方式而另辟蹊径吗这至少对受填鸭式教育的教师是不公平的。这也就是说，师范教育的改革需要一种自上而下的改革，才能根除其沉疴痼疾。
至于说到师范教育目的之改革，再也没有比陈永明先生的论述更简明扼要的了。“自从清末期创立师范教育制度以来，我国师范教育的一个共同特征就是为贯彻政府当局的政治理想培养教师人才。这种优先为政治服务的教育目的，也因朝代更换和政治演变而朝令夕改，缺乏按教师教育规律办事的一贯性。鉴于前车之鉴，应该在遵守宪法精神的前提下，明确教师教育的目的，坚持教职内在的规律。”陈永明主编当代日本师范教育p316，山西人民教育出版社版。其实哪里是师范教育的目的观改革，需遵循这一准则，就是我国教育整个教育目的观的改革，也应该则效此法，方能使吾国教育无论是在精神上还是形式上得以大幅度的发展，教育也才能走上依循它自身规律的道路。任何当局的政治目的与绵延久远的教育文化行为相比，都只不过是一匆匆过客而已，不足以与个人受教育的真正完全实现，以及文化的赓续承祚相提并论。也就是说教育要有相对的**性和超越性，它并不完全受缚于眼前的利益集团。教育目的观一经革新，必然要改变以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心的“三中心”教育方法，使学生在学习中得以健康完善的发展，与此同时还应该改革教师的任用基准和研修制度，改变那种作“圣职”看待的教师形象等等，才能够立体而全面地为沉疴缠身的师范教育，施回春之妙术，藉此复苏，并因此激活了教育体系里的“中盘”，为全面的教育改革开辟新路。关于此点，日本每一次教育改革均以师范教育作为改革先锋且取得了胜利，对我们有非常的借鉴意义，这正是我们谈我国师范教育的改革，藉日本师范教育作参照体系的深层原因。
捉襟见肘的教育经费
教育是生产发展到一定阶段的文化行为，因为生产的发展，以及对文化的逐渐需求，使得智识阶层中的一部分人脱离出来，作专职之教师。教育面对群体的受教行为，必须有必要的场地，相应的校舍，一定的辅助设施，可资教学的课本，配备一定数量的教师等等。教学得以实施，学生培养得以完成，全仰赖这些人力物力的综合搭配与组合，而所需的人力物力可经过一定的数量货币进行量化，或物与物的等价交换，因此教育的进一步发展必然要加大相应的投入来加以维系和运转。而古代的公学与私学，前者政府投入一定的资金，给予场地，校舍及其它设施，学生缴纳一定的费用，而私学既有大户人家捐赠的学田，又有学生自带的束修，相当于给教师薪俸。这些学生将来有成功者，可能对原来的学校有所资助，对该私学或公学的发展延续做出自己的努力。但总体说来，由于古代选拨性科举考试制度，能够中举者毕竟是少数，官僚系统的需求也不是无限的，整个社会对文化人的需求，远没有今日经过工业化后的现代社会这样急需。供求市场中的需求疲软，发育不够完善，同时也就把供求市场的供方给卡死了，这样就形成不了真正的供求市场，在此等情状下，教育就不可能得到良好而健康的发展，也不可能向人人都应得到受教育的机会而迈进。
既然教育要大规模地进行，就非个能力所为，必须依靠民选政府，好比民众与它签订了一个合同，作为合同的另一方，他不能践踏这个合同的公正性而违约，而且要切实有效地来遵守它，民众用民选政府来代他们作出大的教育决策，实施教育管理，而且教育经费的来源已然通过纳税和教育附加费，上缴国库，那么政府便应该有效地、审慎地将这些钱用于该用和急需用的地方，因此政府投资教育是天经地义的。关于此点，有人有不同看法，参见邹剑仑著政府如何投资教育，南方周末1998年9月25日。他特别强调民众投资教育的积极性，而对政府投资教育的义务，强调得不够，或有所回避，对此我将在义务教育中的公正与民主一节加以驳斥。但政府历来在教育投资上，要么重视不够，要么有所重视，但投入经费总是捉襟见肘，几乎已是沉疴痼疾，难以医治。教育经济学家王善迈曾就1949年至1985年，中国预算内教育投资情况进行过系统的研究，得出有几点关键性的结论，实在引人深思。其一是教育投资在不同时期波动很大，尤其是1958年至1978年20年内，教育投资的绝对量和相对量起伏较大，同教育事业和国民经济发展的关系严重失调，破坏了教育发展应有的持续性，这段时日的不正规现象，将会持续影响到数代人或十数代人，通过教育投资与经济发展相应的投资比例，才能消弥这种人为的令我们的教育上气不接下气的恶果。其二是教育投资总是跟不上教育的发展与需求，这已成我们教育事业顽症，也是政府在教育政策方面失误的必然结果。教育事业作为国民经济和社会发展的一部分，教育投资在国民经济中应占有相应的比例，同理教育投资要满足教育发展的需要。自然教育也不能不顾国民经济承受能力地乱发展，1958年至1978年之间就是盲目地增加学生人数，乱办学校，只求数量，忽视质量，而效益不高，浪费惊人，但是教育投资却成逐年下降的趋势。比如1957年的高校在校学生的人均教育事业费为9583元，而到1975年却下降至1140元。其三是教育所培养的劳动力，尤其是专门人才，在数量、质量、结构上适应不了经济和社会发展的需要。以前所培养的人强调又红又专，其实既不红又不专，因而培养出来的人知识贫乏，除了喊干瘪的口号外，就是满脑子浆糊，又是驯服的螺丝钉，什么东西都不能做出切实而理性的判断。如此一来，使整个中国教育在二十世纪中叶，经历不堪回首的人为大动荡，为全民族迈向昌明的生活埋下了深深的祸患。王善迈著我国教育投资在国民经济中比例的历史分析，见高等教育学报1987年12期，转引自从滞后到超前20世纪人力资
本学说教育经济学p366370，山东教育出版社1995年3月第一版。
中国教育投资的历史，是不美妙的，甚至是糟糕的，显示在教育投资的短缺上，便主要体现在各级各类学校的校舍不足，教学仪器设备陈旧短缺，学校教学活动所需的公务费和业务费捉襟见肘，教师工资低下，无法延揽真正好的人才充实教师队伍，相反教师队伍大批流失，严重不稳定，整个教育事业因此处于空前的不安稳状态。教育投资以上恶果，除了政府对教育投资不够重视外，更重要的是相应的教育政策的严重失策，几近于把教育事业当实验的游戏，如文化大革命一系列所谓的教育改革。目下这种教育投资短缺的状况，其中一个主要因素，便是由于我们的严重错误的人口政策所致，人口膨胀的压力，一直压得我们社会生活的各个方面和普通民众喘不过气来。人口过多，受教育的绝对人数必然过大，那么就必然要增大教育规模，比如1995年各级各类学校在校学生达到228亿，这种人数还不包括层出不穷的短期培训，占了全国人口的五分之一，而教职工人数也有1300多万，其庞大的开支实在是笔惊人的数目。接下来便是我们在八十年代以前的教育欠债太多的缘故，这也是政府教育政策失误尤其在是1958至1977年的教育政策失误的必然报应。教育投资有一个积累过程，其投资必然要与国民经济发展相适应，文革期间，国民经济濒临崩溃的边缘，生均教育费也在降低，但是各种学校尤其是那些所谓“**大学”竞相出笼，没有什么教育效益，徒耗不多的教育经费，加重财政负担，加速了国民经济的崩盘。简而言之，1966年至1978年，教育事业经费欠帐达93亿元按当时的货币值，本节相应的统计数据，非有特别注明，均采自超前与滞后20世纪人力资本学说教育经济学一书，他处不再另行注明。这种拖欠要弥补起来，谈何容易，哪里是个数字投入的问题，因为少投入了93亿的后果，要用上千倍地来计算其损失，都还不足以相抵。这是制度缺乏稳定性和没有前瞻性的必然结果，同时也是以个人好恶来治国，朝令夕改的人治所带来的灾难性危机。
除了以上两项明显是制度缺陷加上人为危害的恶果外，那么即便教育经费有所增加，也是大部分被与学校有关的人员经费占用。随着社会的发展，教育经费中的开支项目越
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