語文考試中那種斷章取義的填空，你可以用考試命題的客觀性要求來搪塞，只有命題的客觀性才易于取得統一的判別標準和取舍尺度，但我們不能否認考試命題在其客觀性和主觀性上結合得不好，最容易導致的便是由于題目的僵死性，造成的對人的奴役，甚至可稱得上是人這種萬物的靈長的嘲弄。栗子網
www.lizi.tw其實命題的主觀性和客觀性應取得一種相對平衡的制約，並且在出題的數量取得相對的平均，但其評價辦法，卻要有所區別，二者綜合起來，才能達到效果。其實主觀性命題如八股文，從形式上講，它要求“八股”，似乎有其客觀標準，但其內容及文章質量的評判卻帶有極大的主觀性和隨意性，因此考生自然不敢發揮自己的思想，因此才有八股文和試帖詩中末尾，總是要贊譽皇恩浩蕩，拍馬附人，諛詞競作，布于試卷，撲人眉宇。也就無論是主觀性命題或客觀性命題，只要不以限制人的創造與發揮，都是可取的，英美等西方國家的卷面考試都還是采取這兩種命題方式，而取得與我們不同的成就。這說明這兩種命題方式並不存在誰優誰劣，教育中出現奴役人的現象，只能從教育目的觀和整個大的制度上來找，才算摸到了八股文及今日之惡劣考試的門路。可以毫不客氣地說，八股文陰影之不死，制度缺陷和統治者要負極大的責任，接下來便是教育目的觀應難辭其咎。
東西方教育的文化哲學背景
東西方文化的差別是綜合的，整體的，全面的，實質的，同時也具體表現在生活和歷史的各個方面，因而教育方面的差異也是不言自明的。我們適當地探討東西方教育的文化哲學背景的目的，是藉此明了東西方教育何以有如此大的差別，其為何是此而非彼，今日東
西方教育之形成，與東西方深層的文化哲學背景到底關系何在。而這種背景式的挖掘和探討，在何種意義上有利于思考當今中國教育的改革，並能適時而有效地對現有的各項教育政策進行修改，從而更加有效地克服目前使我們深受其害的各種教育弊端，以使吾國教育在他國
先進教育理念的參照對比下，獲得一個可以預卜的良好未來。中國與希臘同為文明發展最早的國家，但它們表現在教育上，卻有著相當不同的教育目的觀。而教育目的觀決非能懸諸社會制度、文化哲學、經濟型態，乃至地理環境之外，因此探討東西方教育的根源性差別，這
些都是不能忽略的。但作為社會制度和經濟型態都可以部分納入文化哲學的大範疇之內，因為即便是曾經物化的東西，一經文字的表述，便具有一種泛文化哲學的意味。因此在有限的篇幅內探討東西方教育的差別，從其泛文化哲學背景的角度來探討，不失了為一條觀察問題
的捷徑。
古代中國和古希臘在課程設置上，並不像他們教育的培養目的那麼懸隔，差不多都較重視歷史、文學、藝術、音樂、數學、醫學、天文學等等，都可以稱得上是學藝教育。但中國古代教育的培養目標，可以用一句話來概括，即所謂“修身、齊家、治國、平天下”。分開
來說，主要包括兩點︰一為塑造完美的人格，所謂“化民成俗”，“教化立而奸邪皆止”。二是為國家培養統治人才，即“治國、平天下”。比如商周兩代就“有典有冊”，彼時的文化為官所有，統治者有書有器，教育自然是非官莫屬，“古代惟官有學，而民無學”，而者為官為學都是世襲的，“古者世祿，子就父學，為疇官”。直到戰國以來，文化下移，即所謂“天子失官，學在四夷”，才以培養“士”為目標。但是有“學而優仕”的教育目的，“士”這一階層也注定了是文化和官員的混合物，也是後世科舉取士的文化因由。栗子網
www.lizi.tw這樣既可使官員有知識而有管理好國家的可能，同時又可吸納有文化的士人不致于因為沒有做官的渠道，而對現存政權產生威脅，因為當官的門一直是開著的，這也就是為什麼許多人窮年皓首奮斗于舉業，屢次場屋蹬，至死執迷不悟的原因。
既然古代中國教育的目的，一為塑造完美的人格，那麼對德育方面的教育就格外的看重。比如對學生學禮、樂特別強調，包括灑掃庭除，人際關系的修養等方面都是學習的範疇。教育變成對完美人格的塑造，是典型的落後的農業文明的必然產物，只有農業文明，其社會
形態所受到的沖擊才相對較少，也非常注重經驗的獲得和傳遞，注重經驗獲得和傳遞，必然注重一種長幼尊卑的秩序。要維持這種秩序，必須對人進行非常強大的教化教育，讓他們知道這樣一種秩序是神聖不可侵犯的，也是宗法一體化社會，必然所采用的教育目標。這種教
育培養目的，會有一些浹肌澈骨的負面影響，舉凡“教化立而奸邪皆止”與後來的“人之初，性本善”，共同鑄就了中國道德的基石，同時也天然地扼殺中國的法制文化和法制教育的成長，使得現今我們的教育在應對二十世紀的急劇變化時，深感被動，而難以從泥坑中自拔
。小而言之，從現今的德育教育即可具體而微地觀察到，德育教育空洞，廢話套話多如牛毛，越是玄不著邊，不能證明的大道理，越是被我們奉為經典來恪守，你只管遵守而不能懷疑，更不能批判，用死的道德框架來將活人給約束住。而在法制教育方面則十分貧乏，**社
會它不可能將法律制訂得非常理性而細密，如果他仔細貫徹，並認真遵守其所制訂的法律條款，那麼感到不適應，不是民眾，而是無惡不作的統治者，因此法律的解釋，朝令夕改，于他們都是家常便飯。只要是束縛了他的自由，限制他的利益，那麼這些法律條文，就會成為
廢紙一張，一個沒有制衡的政權，一個人的權利無人制約，必然導致法律之烏有，即或有也會產生司法**，不可收拾，法律的尊嚴，變成一個交易的工具，其尊嚴便喪失了意義，法律甚至由此走向它的反面，法律甚至是不能維護法律本身，其正當性和對社會諸關系的控制
力便喪失殆盡。所以從這個意義上講，那些道德至上主義者就趁機攻擊法律存在的必要性，所謂“法律滋章，盜賊多有”。
既然**社會的現實，不能促使法律真正以個人為本，以所有人的利益得以實現，進而朝著實現人的自由平等向前健康發展，那麼統治者要維持其統治，就極力強調道德的作用。明眼人都知道，道德是不能包醫百病，在很多方面，如果一個社會健康而民主的話，它便無
法越俎代庖，即不能處理法律應該處理的事務。那麼**社會就能越俎代庖嗎表面上好像是做到了，其實這些大言欺世的而非從現實需求中誕生的道德，會產生脫離實際，扼殺人性的偽道德。譬如“存天理，滅人欲”，朱熹本人也未必相信這虛假不堪的勞什子，他教別人
這樣做後，他就會從中得到自己的利益，當時及後世的統治者便把他的四書集注作為“欽定”教材，使其廣為流布，統治者為其立廟，吃到了冷豬肉。別人的欲滅時，正是他的欲得以大大實現的時候，也許他心中並無此念，但是他造成的客觀效果，卻使人無法不去“反推”其欲。這樣就導致了教育與現實社會的嚴重脫節，因為現實正如太史公所說，天下熙熙，皆為利來；天下攘攘，皆為利往。與教育家杜威倡導的“教育即生活”相去何其遙遠。而那些教育你的人，卻要你閉目塞听，變成聾子瞎子啞吧，只管相信其教導的偉大，于是就有人教導別人去當烈士，他去拿烈士拚搏後留下的好處，因為教導別人捐驅是不費什麼油鹽的；有人教你做一個高尚的人，純粹此詞用來修飾人，連基本的邏輯都講不通的人，而他本人卻反之。小說站
www.xsz.tw這就是莊子說的，聖人是強盜的響箭。聖人的沖鋒號一吹過，強盜就從後面跟過來，撿了一系列的好處。所謂塑造完美人格的教育，那種把道德的功能擴張至無限的做法，可以至今仍是中國教育文化中最為束縛人的地方。道德是法律存在的基礎，或者說是法制的輔助器，健康而理性的、以人為本的道德，在維護社會時，其成本相對比法律的成本較低，而偽道德對社會的危害，其所需成本就遠遠高于法律所需要的治理社會的成本。這也是我後面將講到的“改造我們的德育”的深刻用心。與其挖心思想些偽道德來束縛民眾，不如改變治理國家的方式如法治，其所費成本將比其更為低廉，更重要的是有效而人性。當然，這對民眾的利益是有好處，相應地，對**之統治者來說，無疑剝奪了他不受任何約束的非法權利，甚至于對民眾生殺予奪的大權，這正是獨裁者總是不自甘退出歷史舞台的名言。
至于治國平天下，那就是在教別人如何走正道，而自己趁機走歪道的時候，去變相竊取利益，或巧取豪奪法寶，而且還可在一般意義上愚弄民眾，使民眾把他們當作教化的楷模，既得了數不清的不利之財，又當了模範，立了貞節牌坊，實在是兩全其美的開心事。學而優
則仕的結果，自然為官僚系統中輸送了一系列一批有知識有文化的人才，我們知道真正的知識與文化有一定的中立性，它既可以服務這樣的黨派，又可以服務于那樣的派別，因此在制度設計上有缺陷的時候，你強調一個官僚多麼有知識，作用是不大的，甚至從某種意義上看，有有時有知識反而會使對方變本加勵的貪婪和橫暴，因為有知識的人更容易鑽制度的漏洞，而使受害者莫之奈何。因此，我們不能把科舉制度對政體輸送人才，而使國家保持健康良好的發展，並使民眾爭得更多的利益上，評價太高。吾國的文化教育里對制度文化的教育與設計，一向是比較薄弱的，而且歷數千年的教育，其教育體制並無多大變化，歷朝歷代因其**度的本質，其對教育的管理必然采取是中央集權體制的形式，就是在當今之中國，也沒有實質性的改善固然，這並不是說中央集權的教育管理模式，一無是處，法國也曾是中央集權的教育管理方式，他們的教育管理體制中，至今仍含有中央集權教育管理模式中的有效成份。我所批評的，是教育中統得過死，壓制得大氣不出，小氣不冒的呆板管理，教育行政管理上，不給學校靈活的權利，在學校管理，吃喝拉撒，生老病死，全部都管，造成可笑的“學校辦社會”，使學校變成了類似于宗法一體化社會中的村莊，形成一個內部自我封閉僵化的“單位”。現在，農村還是深受家族宗法一體化的影響與統治，而且我們的制度也是利用此點來進行統治的，而在城市則是“人在單位中”賀星寒語，“單位”只不過是
農村家族宗法一體化在城市的變種而已。自然，在這樣的基底上，只能產生這樣的教育制度，而這樣的教育固然思想上也易于管理，學術上也不會出現異端，但這樣的教育要應付日新月異的全球性競爭，簡直是白日做夢。關于此點，我還將在後面論述教育制度時有較深入的
闢析。，這說明我們在制度文化教育上，對接受他國的長處，從來都是懈怠緩慢，甚至抵觸抗拒的，因此才可能有清末洋務運動中，制訂出“中學為體，西學為用”的可笑折衷，其失敗的命運便已然注定。
經過這樣的剖析，我認為中國古代教育的源頭，與西方教育相比，是有其不可忽視的特點，但是它的弱點是致命的。因為我們的塑造完全和治國平天下的教育目的，在制度**和黑暗的情況下，不只是有可能變成願望的反面，甚至還變成了制度的幫凶。因為我們教育的譜系里缺乏求真的**，只有人格造塑造和做官的前期訓練，這樣的教育目的，在**制度下永無爭得**自由的一天。不只是如此，與古希臘的教育譜系相比，一開始就疏遠了經驗科學、邏輯學和知識分類，而這些正是古希臘教育的源頭。古希臘的教育中，受知性真理探究風氣的影響，注重體系化學說的建立。而中國科學精神不發達，科技創造也被視為奇技淫巧而加以遏制，這也是孔子鄙棄技藝教育對後世影響的結果。正如台灣學者韋政通先生所說，中西教育說得簡明扼要一點，都是學藝教育，他們的區別除了如上所說以外，還在于古希臘的教育還是重心智之教育，並以此為目標。其目標便是，“在發現真理，要發現真理，須推翻舊說，不斷推陳出新，在這一目示下，師承是過渡性的，一個大哲學家必須**門戶，開闢新天地。我們讀西方哲學史，學派之眾多，猶如千門萬戶，個個傲然**，壁立萬仞，兩千多年的發展，就像連綿不斷的群山，其間雖有前後承續關系，但如萬壑競流，個個有不同的精神面貌。”韋政通著中國的智慧p111，吉林文史出版社1988年5月第一版。其實這已直觀地顯現古希臘文化教育與東方教育尤其是中國古代教育的根本區別。
中醫治病中有個婦儒皆知的方法，名之曰“缺什麼，補什麼”。那麼中國教育最應該注重的實證與科學精神，理性與認知態度，可以說在這方面，我們還做得相當的不夠。一方面由于傳統的對道德教育的過份推崇，而這種推崇卻是建立在超驗的德性之知優于聞見知見的
基礎上，即知識與道德是分割的兩回事。所以才會六祖慧能生于南蠻，不識一字，注重覺悟教育，覺悟固然是一個很高的境界，但我們不能佛教這種特殊教育普泛化，拿來做俗世教育的指針。對俗世教育來說，覺悟雖要，卻不能強調過頭；俗世的教育主要是要靠政府來推
進的，而只講覺悟，或者不識一字卻要做人的觀念，就容易滑向無政府主義。這就像杜威的“以兒童為中心”，“教育即生活”，對現代教育來了一個革命，但其負面影響，由于1957年甦聯衛星上天後，美國由教育學者布魯納主持召開的“伍茲爾會議”就認為美國的教育過
份依賴兒童，疏于對文化價值作系統的傳授有關。其實像因此我們認為，“人可一字不識，卻要堂堂正正做一個人”這樣不能證明的論斷，除了類似于“吾善養吾浩然正氣”的道德至上主義以外，其效用是非常有限的，盡管我們並不準備全面否定它。這種論斷也許說不上荒謬，但其缺陷一望便知。一個文盲是不可能說出來上面這種論斷的，而不能說出，就必須靠身體力行，而這種農業社會經驗式的身體力行，一旦身體消殞，便無法傳承下來，而必須依靠文字記錄下來，那麼不識一字，怎能將其堂堂正正做人的方式，給傳承下來言傳身教固然是有直觀的影響的，其價值不可抹殺，但其影響的人極為有限，其影響是農業社會式的，而且極少能有隔代的影響，孔子所注重的“言傳身教”也是通過文字的記錄或者輔助而得以流傳下來的。因為極端意義上的“言傳身教”是排斥文字記錄，這種進入了所謂的“覺悟”狀態，而“覺悟教育”包括言傳身教，不太可能有一個能繩墨它的科學而理性的教育評價體系，而一個教育方式倘使不能用一定的教育評價體系來衡評的話，也許作為特例或特殊教育有其一定的價值，但普泛地使用于世俗教育系統中，就存在非常大的困難。一個不能用一定的教育評價系統進行科學理性評價的教育方式，必定存在著一種不言自明的缺陷，這也就是杜威的“以兒童為中心”的教育，1957年要用來作為美國科學落後于甦聯的“替罪羊”的原因。不只是教學效果絕難評判，就是教師的培養極難達成，因為像六祖這樣“不識一字”的教師，是不可能大批培養出來的，而不能大批培養，便不能適應教育的普泛化，人人皆有得以受教育的權利，就會變成一句空話。少數能得到的教育，和我們一慣的精英教育的傳統一拍即合，就會使得大批的人得不到教育，是理所當然的。
明清時期，我們曾有哲學家在農村講課，面對的是一字不識的陶匠與樵夫，主張講究體悟，其實這是道德優于和先于知識的觀念在支配著他們干這種聖業偉舉。而不是像甦格拉底的“知識即道德”，即道德的精進建立在知識的獲得基礎上，也就是說，知識的訓練是養成
道德的前提與津梁。從邏輯學方法上講，我們對教育注重先天與超驗，用的演繹法，而傳統的西方教育乃至今日的英美教育注重的邏輯實證，亦即從歸納法入手。也就不難理解，中國的在廢除科舉制度後，所進行的教育的現代化的過程中，最先引進的是德國的教育觀念，中國現代化的文化引進過程，包括對制度設計的引進大的如學習馬恩的制度學說，小的如學教育制度和法律制度與學習，都是值得深入研究的重要課題。不只是教育制度方面，我們率先學德國，繼而學日本，隨後學英美如杜威、羅素，至五十年代便學甦式教育，而
甦式教育是在德國教育哲學至少是馬克思主義哲學表皮的影響，其根之弊固然在學習德國制度的人，只得其皮毛，或者故意只采其皮毛，但是德國哲學對烏托邦一類的制度設計的影響，卻是二十世紀一個引人深思的艱難課題，這是很值得玩味的。希特勒為什麼產生于德國，
而不產生于英美，其制度設計和文化內力難道不值得深思嗎而我們倒底學的馬克思哲學中的什麼呢，取得了德國制度設計方面的哪些影響，難道不應該引起，制度文化的研究者們的重視嗎順帶說一句，而法律制度方面也是率先學法德的大陸法系，而非英美的普通法系，
接著在補充性地學英美法系。1949年後，這一切又被打倒，又接受了甦聯的法學，以及我們的法律傳統，再加上德法法律體系中為己所用的部分。這就影響了我們的法律體系基本是采用成文法，而非如英美一樣的判例法。成文法的超驗性和判例法的經驗性，是大有區別的，
也是邏輯學中演繹法和歸納法的分野的必然結果。如中國法學的開創人之一沈家本先生就是倡導學德法法律體系的人。我們現今在制度設計的倡導一定要注意文明的互補與兼容，而不非此即彼，使我們的將來的制度設計更趨，以及得到一個新的整合。教育制度的設計，以及
對舊有教育體制的改革，也應該在這種原則下實施。而德國的教育觀念是受其佔主流地位的超驗哲學所影響的，具體地說，就是主張赫爾巴特的教育思想和康德的哲學思想，這種唯理論的教育思想，影響到教育里對德育的優先作用的重視，以及教育中唯理論的傾向，使得教育與生活本身較為隔離。
另一方面，在五四運動後，我們的教育活動所注重的科學教育又確有將科學當作萬能的崇拜傾向，其實這只不過是唯理論，披上科學的外衣，並非對來自經驗中和實驗中的科學的理性熱愛。這正是學者郭穎頤在研究1900至1950年這一階段內科學在中國的實際情形，自然
也包括1923年那場著名
...