人们立刻发觉自己已身无一物、无依无靠，他们已经丧失了应付生活挑战和维持自身生存条件的技能以及共同体的扶助。台湾小说网
www.192.tw这种人为产生的空虚感要求被填补，这种无助感要求有一个领导者，这种盲目性要求引导。教育并不是理性时代的创造，也不是人类知识革命的产物这场知识革命即使不被看作是现代文明的孕育者，也被看作是其助产士。相反，教育是一种事后的思考，是一种“危机管理”式的回应，是失控之后恢复控制的艰难努力，这一社会首次丧失了它的自我规范机制，它试图恢复社会的秩序。由于民间文化及其权力基础的崩溃，教育成为必需。
在日后的发展中，教育的理想与学校教育如此密切地联系在一起，从而使得全面认识这一理想在最初时刻为自己所确定的远大目标变得困难。如果说，在理性时代刚刚起步的时候，关于学校的思想不可避免地与教育理想交织在一起，那么，这种交织也仅仅意味着通过学校教育使人类个体学习、运用和实践合理参与社会生活的艺术，以塑造整个社会、整个人类的生活环境。这里，教育决不能被看作是在社会劳动中的一个分离的部分，恰恰相反，教育必须被看作是所有社会机构都具备的一种功能，被看作是日常生活中的一个方面，是根据理性的声音来设计社会这一观念的根本结果。如果说从根本上承认专业化的学校和职业化的教育家是必需的，那么，在当时，这也只是作为一个过渡性的临时方法：使过去遭受错误的、反理性的法律及其衍生的迷信之毒害的那一代人能够接受理性的祝福，能够接受社会新秩序，并且参与到这一秩序的建构中去，这一切导致了学校数量的剧增。les
philosophes喜欢把这些临时性的办法叫做lin－stru
publique，这些临时性的办法显然不同于范围更加广泛的公共教育策略。对此，孔多塞曾作了极其清楚的说明：“在建立这些新制度机构时，我们必须始终想着使这样一个令人高兴的时刻尽快到来，在这个时刻，这些机构将不再是必需的。”与这样的一些临时性的学校教育恰恰相反，“教育”理想意味着塑造人类的一项工程，这是作为一个整体的社会，尤其是它的立法者的唯一和全部的责任。教育理想意味着国家有权利、有义务塑造国民德国的bildung这一个概念，是这一理想的最恰如其分的表达，指导国民的行为。教育理想意味着一个管理型社会anages
society的概念及其实践。
大革命期间的大量文献资料有助于我们去重新发现在现代权力格局刚刚产生时的教育概念与教育实践的发源地，这些文献资料必然会使我们受益良多，它们包括：“卷帙浩繁的著作”、“不同时期的立法机构中的辩论、法律政令的草案、散见于各种报刊及公民读本中的文章”。时间上的不一致并不一定意味着会发生错误，管理型社会的构想，也就是说，由中央权力有意识地对社会进行设计、计划和监督，在法国大革命时期得到了有力的推进，这一构想毕竟只不过是始于理性时代并在启蒙时代延续着的讨论的最终结果。事实上，启蒙时代的关于管理型社会的讨论在大革命的实践中得到了充分发展，在此之前，还没有足够的力量使理论的构想提升到政治实践的层面上来。在法国大革命时期的极度激昂的气氛中，理论与实践这两个层面似乎融合起来了，行动与其说是对思想的限制，不如说实践活动试图无限地去满足理论的要求。布罗尼斯劳巴克兹科在法国大革命时期的教育实践及其理想这一研究领域的造诣之高，无人能出其右。他认为，这个时代的教育政策遵循了启蒙时代的遗产，他的意思并不是指教育政策的制订受到了某个特定作者的具体著作或具体思想的影响，他是从一个更具有广泛意义的方面来讲的，也就是说，教育政策受到了lelan
pedagogique的影响。栗子网
www.lizi.tw信仰leducatioout爱尔维修，相信人能够创造一种完全从“偏见”中解放出来的新人类，相信立法者的创造力的大小是对la
republique的教育发展的潜在能力的唯一制约，这一切都塑造了当时的教育政策。从没完没了的议会辩论中，明显可以看到启蒙时代遗产的另一个确切无疑的特征在于如下信念：任何有关教育的开明的立法提案遭到挫折，新人类的产生的任何拖延，都可以而且必然地被解释为黑暗势力的阴谋诡计。对社会的管理，思想改造活动，以les
philosophes及其政治上的追随者的反思智慧为形式的对个人的生命节奏和精神活动的干预，这些都是教育观念形成的背景；同时，理性与偏见、知识与愚昧的区别，与其说是被看作有无教育之别，不如说仅仅被看作是好的教育与坏的教育之间的差异，这也是教育理念形成的背景。人类行为的所有形式，愈来愈被看作是不同的教育类型的产物，当务之急并不是在一个不曾有过教育的社会引入一种教育活动，而是用一种理性权威指导的既有益于社会，又有益于个人的教育取代由错误的、落后的或方向不正确的教师指导下的有害的旧式教育。换句话说，当务之急在于教育精英的转变。阻碍教育改革迅速成功的因素，只能是尚未完全被淘汰的旧式教育力量反对的结果。教士、vieilles
fees和古代格言都被指为黑暗势力的代表。当然，教士代表了教会的精神等级制度他们是争夺知识统治权的直接对手，是与此不同的另一类知识精英，他们将要被解除权力并被取而代之。更有意思的是，老妇女们代表了地方的和共同体的权威，如果说整个社会领域将要根据整体设计进行重新塑造的话，那么，这种权威也将不得不被连根拔除。古代格言意味着传统的力量，意味着民间文化，意味着迷信，意味着顽固的、粗俗的、无教养的、无理性的生活方式所有这些在近两个世纪的文化改造运动中都已被宣判了死刑。
大革命期间的立法狂潮可以被认为是实践中的启蒙。正是新兴的君主**国家的长期实践，社会权力几乎是完全地重新配置，国家的牧人式权力在长期的过程中逐渐成熟，从而使在大革命中的立法者的声音具有了权威性。正是在他们的话语中，可以找到对革命实践的完整的理论表达。
我们还记得那些linstru
publique讨论的参与者们把教育看作是社会本身的一个隐喻；还记得他们提议创立的学校毕竟只是一个“临时的过渡性的办法”；还记得这些学校是在为这样的一个社会的来临作准备，这个社会本身就是一所学校，它首先被理解为一个庞大的“终身教育”的机构。因此，把对学校的规划看作是对即将来临社会的不可缺少的特征的通盘考虑，把这些学校同样看作是可能产生的未来社会的缩影，这似乎是理所当然的。这些对于教育问题的讨论文献，比今天狭隘的专业化的教育理论提供了更为丰富的信息。其中包含了关于这一社会的完整理论，以及他们念兹在兹的国家权力类型的完整理论，更准确地说，这是一种对这一社会及其国家权力的全面设计，为了理性王国的降临，les
philosophes的政治门徒们希望保证他们拥有国家权力。
考虑到这些特点，那么，这些讨论对他们所提出的教育的内容、对学校将要传授给学生的实践知识几乎毫不关心便着实令人吃惊了。栗子网
www.lizi.tw还记得那些为“贵族学校”所制定的详细的课程表吗后者采纳了为使贵族美德之臻于完善而设计的制度化的模式，从而限制了作为代与代之传递中介的职业化教师在这些学校中的诞生。相反，在对未来的公共教育制度的构想中，手段本身倒是成了关键，学校环境及其严格的规章制度，倒是意想中的教育的内容本身。迄今为止，在这场讨论中，出现最频繁、讨论最详尽最仔细最认真的话题，就是如何制订学生的日常行为规范，而对于如何确保在所有的场合和每一个场合，对规范之被遵守与否进行观察的方法的关注，则更引人瞩目。通常最容易想到的一种方法就是监视，这是在意料之中的。未来教育的权威形象校长和教师首先被看作是监视并以强制手段维持纪律的专家。或许，这一教育制度的模型适合于它的作为整个社会的“具体而微”的身分，也适合于它的作为整个社会生活的训练基地的性质。个人行动、交往关系的彻底可视性，用“透明度”这一有关视觉的隐喻来描述是最恰当不过的了，这种可视性是使他们所建议的学校教育的结构与他们的理想社会观之间相统一的最重要的亲和力。
让我们再来研究一下巴克兹科搜集并审查的文献来证明这一观点。
最具有广泛性的最著名的国民教育规划虽然与其他大多数立法创议一样半途而废了，由勒佩勒蒂埃起草并由罗伯斯比尔亲自提交国民公会the
ion审议，这一规划认为现代学校的特征是：学校中的一切都必须是可以看得见的，每个人必须被置于观察的范围之内，再细小的事情也要有规范。严厉的纪律是现代学校的主要特征，在这里不存在不受规范约束的地方，不存在不受规范约束的行为。
不间断地置身于监督者的眼皮底下，置身于监督者积极的支配之下，每一个小时都被标上了睡觉、吃饭、工作、锻炼、休息，整个生活程序循规蹈矩，从不变更这种有益于健康的、统一的规章制度详细规定了每一个细节，它的简便易行和持久性保证了它的良好效果一种强有力的、吃苦耐劳的、严守秩序的和训练有素的新的人种将被创
造出来，一道密不透风的高墙把他们与那些产生于我们的祖辈的偏见之中的一切有缺陷的东西分隔开来。
另一个稍后由巴雷尔提出的方案对这种国民教育基本思想的阐述可谓是更加精确、更加富于想象力。在这里，世界被描绘成一个规范无所不在的总体，个体的所有癖性都要被铲除；在这里，非人格的数字化的有序性抹煞了质的多样性，因为后者将会阻碍普遍法则的推行。勒佩勒蒂埃关于必须从那些“生活在偏见中的人群”中隔离出来并封闭起来的观点，也可以得到一些更现实的说明。
对于一个共和国公民的教育首先是来自于这种对受监督的平等性和纯粹的、终身的道德规范的透明性秩序的体验：按照共和国系统的划分原则，学生们被分为几千人构成的一个单位，几百人构成的一个单位和几十人构成的一个单位；十人队、百人队和千人队的职责是通过抓阄来指定的；划分单位的依据不是个人的财产禁止靠近围墙十步之内，甚至与父母说话的时候。
总而言之，教育的目的在于使学生学会服从，这个观点或许是隐含的，甚至是无意识的，但却是毫不含糊的。本能与动机服从听命于公共利益的需要公共利益是由统治者来界定的，对一个在精心规划、彻底的全面的理性化社会中的公民来说，服从是一种最必不可少的技能。给学生传授的不是知识，而是一种循规蹈矩的、有规则可循的和在总体上行为具有可预测性的氛围，只有在这种氛围中，才能导向一条通往知识的道路，在此，这种氛围才是至关重要的条件。园艺文化的预言者们并不指望个人能够依据社会利益来指导自己的行为，也不指望他们能够根据自己学来的知识自己作决定。社会在任何个人作出自己的决定之先，已经决定了何种行为是符合公共利益的，为了满足社会利益，个人所必须具备的一种能力就是服从纪律。
这个结论似乎出人意料。毕竟在我们的集体性的回忆中，头脑中一种根深蒂固的印象就是认为启蒙运动强有力地推动了民众的知识化，扶除了人们心中的迷信，为蒙昧者开启了智慧之门，铺设了一条通向进步的道路，让民众从黑暗走向光明，从愚昧走向文明。这些确实是les
philosophes所鼓吹的。哲学家们为他们在大革命时期对于国家管理活动的热情预先提供了正当性。但是，进一步地研究表明，启蒙激进主义的实质，与其说是传播知识，勿宁说推动了立法、制度化和管理的实践。当时，事关成败的关键问题是必须弥补个人内在的弱点，其手段是由整个社会的代表行政权力引导出社会的无限的“教育”潜能。卢梭的那句被频繁引用并更多的是遭到诋毁的格言“必须强迫人们自由”，与自以为是的主流的知识分子哲学并没有什么不同之处。相反，这句格言具有一种惊人的自知之明，把握并明确表达了这种观念，后者是对以启蒙运动纲领为基础的时代的结构性震荡的一种回应，这一观念是：被理解为人类社会的完美秩序的理性，并不置身于个体意识中，理性与个体意识两者不可相提并论，它们各服从于一套截然不同的、**的目的系统和行为系统，当两者遭遇时，理性必定被赋予了相对于个体意识的优先性这乃是一种正当的要求。从一开始，les
philosophes所设计的社会秩序的基础，就是凌驾于个人之上的开明君主或立法者的牧人式权力；后来基特里把这种社会秩序准确地描述为一种“救治型的国家”therapeutic
state，唐泽洛特指出，在这种国家里，充斥着“错综复杂的监护关系”tutelage
plex。
倘若忽视了理性时代的社会根源，那么，在观念统治从表面上看，观念统治是启蒙运动的核心与以监视为基础的训戒之间的共生现象，似乎是矛盾的和荒谬的。让我们回想一下在开始的时候，我们曾提到所谓的“17世纪的危机”。在本质上，这一危机是既存的那时尚未被理论化了的社会控制手段的崩溃，或者至少也可说是呈现出越来越严重的局限性。在这个强大和富裕的时代，出现了所谓“无所从属的人”，他们居无定所，无家可归，四处流浪，他们是一伙暴民，一群乌合之众，一批－bile
vulgus，一些lesclassesdangereuses，这一新现象，让人感到现存控制的有限性，感到社会秩序处于威胁中。努力压制他们所感受到的威胁，驱散这一威胁所造成的恐惧，形成了一种政治实践，用从荒野文化向园艺文化的发展来描述这一实践是最恰当不过的了。在新产生的园艺文化中，以维持与再造社会秩序的新兴中央集权国家出现了。这种具有全新的特质的对特定地区进行控制和维持秩序的权力，产生了一种对于新的专门知识的需求，产生了一种对于新的至关重要的具有系统价值的功能的需求，这便是职业化的、专门化的“教师监督者”的功能：纠正人的行为，“使之整齐划一”，弱化或抑制出于无序或反复无常的举止所产生的后果。启蒙运动的纲领，是对上述的这些体验、对于实践问题和需求的回应。只要牢记这一点，不仅上面所讲的那种矛盾自然会化解，而且，启蒙运动的纲领从一开始且必然具有的双重性，也就一目了然了：一方面，启蒙运动着意于国家及其政策和策略的“开明化”；另一方面，它着意于对臣民的控制。驯服或其他类型的管制。les
philosophes向握有权柄者说：所“说”之内容与“民众”有关；“说”的行为之意义在于传播理性思想；如何使维护社会秩序的活动理性化，是“说”之主题。
同样原因，另一被频繁提到的矛盾也消解了：公认的lesphilosophes之于“民众”的模棱两可的态度。为了使这一显而易见的矛盾更加明显，可以将这种模棱两可性分为两个部分。首先，他们指出民众应该成为所谓的公民，也就是成为希尔西安所说的“外围”，他们被纳入环绕“中央”的轨道当中，在这里充斥着中央规定的价值规范，但同时，他们又被认为是一些每时每刻都需要被监控的群氓，必要时可以违反他们的意愿对他们行使暴力，使他们处在“中央”的控制之下，不会危及“中央”的统治秩序。其次，在以下两方面之间也存在着令人困惑的矛盾，即lesphilosophes一方面对那些愚昧迷信的、行为变化多端和不可预测的bile
vulgus怀有一种恐惧、蔑视和嘲笑的复杂情感，另一方面，每当他们把le
peuple看作是他们牧人式关怀和监护的预想对象时，他们却表现出仁慈和怜悯之情。
对上述列举的种种矛盾现象，虽然从心理上令人困惑“可以明显感受到其中的不谐调”，但是，一旦考虑到启蒙运动纲领所构想并实现的任务的双重性，那么，这种种矛盾便不那么刺眼了。正是这一系统任务的二元性，造就了他们眼中的民众形象的固有的矛盾性，这种二元性源于国家、统治阶级及其启蒙教师的观察视角。任务之一是使国家的政策具有合理性，即使之有效且高效；任务之二就是使得les
classesdangereuses的行为便于管理、可以被预料且不再危害社会秩序。第一个任务非常清楚地要求系统地阐述并传播正确的、合理的和有效的思想。第二个任务的要求并非可以立刻看出来。对那些以思想为生，并深深相信他们自己的创造力的人而言，其自然而然的本能反应就是希望能够用完成第一种任务的同样方法来完成第二个任务，但与此同时，一种疑虑却给前面的这一念头泼了一瓢冷水：每一个人都能同样地接受理性吗为了掌握和吸收真正的思想，不是需要一种专门的学习吗，不是只有被精心挑选的人才有能力去从事这一工作吗最重要的是，理性思想的传播是否被证明有益于一切人，而不管他或她尤其是她在整个社会层级中处于何种地位
最后的这个问题解释了哲学家在与“民众”有关的大部分著述中明显表现出来的矛盾。不管les
philosophes如何详细规划民众接受教育的方式，他们永不会忘记他们所认为的教育的根本目的：理性思想及其传播应该服务于有序社会的建立及巩固。“有序”意味着社会角色的多样性，意味着社会财富及所提供的其他利益的不均衡分配；“有序”还意味着等级制度和阶级界线的永恒不变。理性的社会制度应该确保每一个人都满意，不管他或她处在这种等级制度中的哪一层级上面。但是，同样的这一理性的制度原则，又不利于有教无类的理想，相反，公认的社会秩序的必要条件是，根据人们所处的阶级地位，相应地并命中注定地分配给他们所应接受的教育的程度与内容。我们可以在霍尔巴赫在自然政治论la
politiquenaturel
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