作者︰冉雲飛
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祖國在危機中序
我個人認為，當今中國，有六大危機困擾著我們，任何危機若不妥善解決，都足可以毀滅改革的成果，個人和國家的利益都可招致無窮的損失︰政治體制改革的嚴重滯後，無法無天的制度性**，強大的就業壓力和疲軟的市場，萎頓遲緩的民主進程，難以到位的法制建設，陳腐僵化的教育制度。栗子網
www.lizi.tw更可怕的是，我們處在一個險象環生的困境中，而許多人竟然麻木而不自知。本書便是對陳腐僵化的教育制度生猛的批判，細致的實證，可能的建設。
中國教育自從廢除科舉制度以來，與文化及制度的其它諸方面一樣，走上了一條被動的現代化歷程，盡管有無數的人為其做出了極大的貢獻，但中國教育面臨的問題和困境，卻是全方位的，有的甚至是災難性的。無論從效率不高，且不民主的教育制度包括行政決策，校長任命，學校管理，考試制度，評價系統，經費拔給及其運用等方面，都存在非常多的問題。誠如聯合國教科文組織教育展望主編扎古爾摩西所言，“教育制度往往具有排它性、閉關自守和缺少自我批評的特點”還是教育目的觀的陳舊偏頗，忽視個人利益，缺少對個人價值的尊重，用整體利益來巧妙地代替個人利益等等，都足以使中國教育舉步不前。不只是如此，我們經常看到老師懲處學生，無所不用其極的手段，充分顯示出他們超凡的“想象力”，雖然他們也能拿出自己的“理由”。許多教育法規形同虛設，也是我們將法律視為玩具，任意解釋法律，司法**等等一系列法律工具主義做法的總爆發。
我的幸與不幸都在于知道自己是一個公民。不幸在于，作為一個公民，我知道自己的權利常被莫名其妙的侵犯，但有時你還不易找到“元凶”，即便偶爾找到了“元凶”，也是毫無辦法。因此我本能地，甚至是頗具切膚之痛地知道教育的重要性，而且還要所受之教育盡量減少其缺陷。我的幸運在于，知道自己是一個公民，可以自由地目前自然是不可能做到表達自己的思想。盡管從投資和管理行為上來看，教育是政府行為，但教育事關所有個人的利益，公民的福祉，國家的強盛，社會的進步。因此，任何一個公民都可以對教育發表自己**的見解，何況政府收了納稅人的錢，理應真正為造福民眾的教育服務。而現今的義務教育之走樣，許多人還在企盼能夠接受杯水車薪的“希望工程”盡管我極為贊賞社會的愛心，我本人甚至願給各位捐款者鞠躬，但我們不能因感動于捐款者的愛心甚至我們自己的淚水，而忘記政府應負的責任，像落淚是金這樣的書都免不了如此的“負作用”適足以反證政府在貫徹“人人都應獲得受教育的機會”的“全民教育”方面，亦即義務教育的公正與平等方面，有不少欠缺，造成了新的社會不公及階層性貧富分化，是值得深切反省的。如果僅僅是因為錢不夠，那麼請問，那些頻頻見諸報端的、貪官污吏的巨額資產從何而來為什麼不能從改進現存制度弊端的角度出發，來對制度性**加以根絕只有這樣，教育才能因此獲救。
常識告訴我們，醫生可以按醫書給病人治病，而病人不可能按醫書生病。那麼，中國教育這個“病人”，還會生出什麼樣的病，這不是本書的任務，更不是本書所能預演的。我從來都不喜歡杜撰一個“理想國”的原因，是因為我們吃預先設計好的，被稱為完美制度的虧太多了，盡管我在本書中對教育盡量多地做一些可能的建設。栗子網
www.lizi.tw削足適履的蠢事我們已經做了不少，我們今後能否少做兩件這要取決于那些富于理性而科學的常識，是否更多地為民眾所知曉和掌握。而要獲得這些常識，不用問，需要接受一定的教育，這無疑是一個關于常識的常識。
1999年1月22日于成都
序章救救中國教育
冉雲飛
教育的任務乃是設法去了解我們當前處身于其中的世界，並從事明智的抉擇。
舒馬赫
我們天天唱著“中華民族到了最危急的時候”，實際上，中國人的危機感、威脅感，是太過薄弱了。妄自尊大，固步自封，盲目樂觀，胡亂吹捧，姿意妄為，自欺欺人，給國家和民族造成了幾多惡果
何博傳
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一位教育界人士曾痛心疾首地說︰中國的教育是不把人弄成廢物就絕不收場。這種警策之語，實在使听者五內沸騰，于心戚戚，必欲騰播眾口，以醒更多麻木之人而後快。我們暫且不管此話偏激與否，但它至少透露了一個無可爭議的事實，即中國的教育到今天已面臨全面而深刻的危機，為個人進步與幸福算計，為國家民族未來著想，而解決這種危機于我們已刻不容緩。
一位學者斷言︰有饑餓感的人一定消化得好，有緊迫感的人一定效率高，有危機感的人一定進步快。這樣看來，中國在各方面的進步緩慢，固有許多原因，但其中一條便是與沒有痛徹骨髓的危機感有關。因為我們喜歡喜鵲睜眼說瞎話的“形勢一派大好”，而不像西方文化里注重烏鴉預言的萬劫不復的危機。中國幾千年的**制度，使得喜鵲過甚，而烏鴉太少，即便偶有對現實社會的指陳，也多半像鄭觀應的盛世危言一樣，先上戴上一個“盛世”的高帽，接著再來“危言”一番。中國在八十年代中後期，曾出現過像黎鳴主編的中國的危機與思考一類的書，更出現過中國問題學家何博傳山坳上的中國這樣振聾發聵的著作，可惜這一切在進入九十年代後已成絕響。中國知識界更是流行著“啟蒙過時論”，像現代化的陷阱這樣憂時患世的著作，是少之又少。其時說啟蒙在中國過時的人，真是有睜眼說瞎話的絕大功夫以及讓人生畏的勇氣。而西方文明發展的歷史，幾乎伴隨著一系列的烏鴉的聒噪聲，可以說是一部預言和揭櫫危機的歷史，從赫西俄德開始，我們可以開列一系列長長的名單︰柏拉圖、亞里斯多德、馬基雅維里、霍布斯、馬爾薩斯、斯賓格勒等。而在危機四伏的當今，更是不管乏成天說世界陷入危機泥淖中的人，如蕾切爾卡遜的寂靜的春天、巴巴拉沃德和勒內杜博斯主編的只有一個地球，奧雷利奧佩西的未來的一百頁羅馬俱樂部總裁的報告等等，實在是指不勝屈。
做一只喜鵲固然更省事，而且會立馬得到當下體制對我們的賞賜。但是如果忽略我們周遭的危機，險象環生的危局，那麼我們或許連做一只喜鵲的機會也會被各種深重的危機席卷而去，葬身不能自拔也不能他救的泥淖深淵，屆時無藥可治，才真是追悔莫及。我們也就不會看到“敵人一天天爛下去，我們一天天好起來”這樣便宜的事，而是相反。
更加危險的是，當今“剪不斷，理還亂”的各種危機是一張無法拆開的大網，是互相影響的連環套，處理某一方面的危機，無疑是牽一發而動全身。這就顯示了危機天崩地解般的災難性，以及山呼海嘯般涌來的處理難度。栗子網
www.lizi.tw而教育的危機無疑是這些危機的中心，因為教育不僅關涉到現實的發展與進步，影響到個人、群體以及一個國家光明的未來，而且更是影響社會進步及可持續發展的主要原動力和催化劑。因此解決教育方面存在著的危機，無疑是找到了化解矛盾的樞紐。基于此，國際教育發展委員會前主席埃德加富爾曾在他提交的關于國際教育發展問題的報告中尖銳地指出︰“教育是形成未來的一個主要因素”。尤是在我們這個貧窮且教育並不發達的國度，應該引起政府和整個社會的深切關注，否則不僅個人不可能得到受教育的基本權利，人權當中的生存權、發展權的實現將會淪為空洞的套話，恐怕就是中國的“球籍”亦將不保。1983年美國政府就曾針對自己教育暴露出的弊端說過，國家處于危機中，我們教育方面存在的問題雖與美國不同，但絕對不會少，而且似乎更加棘手。
中國教育的危機是全面而深重的，不只是某一個方面的問題。撮其大要︰計有教育體制的**僵化，譬如不是社會辦學校，而是“學校辦社會”；提倡效忠的奴化教育觀，浸透著無所不在的工具意識，以及植入骨髓的動物式的實用主義；教育經費的嚴重不足及其相應的大肆揮霍浪費；師範教育缺乏前瞻性和整體性，師資培養的數量不足，質量堪憂，師德的嚴重滑坡，一方面是教師的社會地位及薪金待遇的低下，另一方面是學校管理混亂，無度地高價亂收各種費用，政府雖三令五申而不能禁；教材編寫的陳舊因循，不能反應人們急需的最新成果和人類進步的觀念；學科的設置目光短淺，視野過于從狹窄，使得社會科學和自然科學無端分離，培養出來的學生喪失了對社會進行全面而尖銳的批判能力；教學方式呆板無趣，填鴨和滿堂灌無所不在，窒息學生的創造力，培養听話的木偶；學校管理人員的官員化，衙門化，冗員重多，人浮于事，師生比、生職比，嚴重失調，教育資源配置很不合理且浪費甚多；“普九”義務教育在很多地方流于形式主義，學生入學率、鞏固率、畢業合格率、升學率，辦學的軟硬件設施，虛夸作假，欺上滿下；政府對教育的管理過于瑣屑且觀念陳舊，捆住了社會辦教育的手腳，對私立學校表面扶持，實則制肘甚多，同時又對社會辦學力量的宏觀管理和政策性指導不力，存在泛濫趨勢；而教育的體系從橫的方面和縱的方面並不配套，導致了教育畸形，人人爭過“高考獨木橋”，進而造成了一方面人才奇缺，另一方面人才浪費的雙重景觀。等等。
胡適先生1925年在一次燕京大學教職員會上的談話，頗合我們面對中國教育樂觀主義者時唱反調的心態，雖然我自知自己的學力不足以勝任“魔鬼辯護士”這個角色，但為國家民族未來的生存計，向人人都完全取得受教育的權利和機會邁進，不憚受取笑而芹獻于人︰“諸位大概記得中古教會里有一種制度，叫做魔鬼的辯護士docatusdiaboli。中古會教會要討論一種教義時，必要有一個人擔任反駁這種教義，讓大眾盡力駁他。這個擔任反對言論的人，這個掮末梢的人，就叫做魔鬼辯護士。這種制度是極好的，因為他的用意是不肯抹殺反對的言論，要從辯論里對出真理來。”今日教會教育的難關，見胡適學術文集教育p252，中華書局出版社1998年1月第一版。又如胡適先生在非留學篇中所言︰“吾豈好為危言，以聳人听聞哉吾不得已也。”
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本著聯合國教科文組織倡導的“一個世界多種聲音”，我們完全有理由質問有關中國教育問題的“十萬個為什麼”。事實也正是如此，因為教育不只是政府行為，而是事關整個社會中的個人利益和國家民族進步的重要問題，政府實在是不能在教育中推卸其重責。我們一些以教育百姓為己任的官員，常常引用已故美國總統肯尼迪的一句話︰“我們該問我們替國家做了什麼，而不應問國家替我們做了什麼”。這句話其實由總統說出來並不算明智，我們的官員引用就更未見有多少高明，最好能由百姓說出才能反應出人的境界；倘使我們的官員說︰“我們政府不問老百姓為國家做了什麼，而只問政府為老百姓做了什麼”，這才顯示各承其責，各行其事的分工協作精神，一個社會才能和諧而良好地運轉。
而我們教育界有的官員，卻稟承了官員固有的惡習，對事關百姓的教育事業采取欺上瞞下的做法，走形式主義的過場，以換取自己的官位高升，而根本不顧虛報浮夸的惡果。這當然也是上有好，下必盛焉的傳統官場弊病在作怪。下面我們先來剖析一位普通教師寫給中央電視台記者敬一丹的一封信︰
我們小學始建于1950年，是一所坐落在偏僻地帶的鄉村小學。總佔地面積不足3畝，磚瓦結構的老式房屋低矮陰暗，牆壁四分五裂，屋面漏雨透風，令師生整日擔驚受怕。僅有的13間教室容納進7個班的400位學生，尚有45位學生借讀在民房里；17位教師的小辦公桌擠在兩間小屋里，連身子也不能正坐，其中一間竟擠了8位教師並4個圖書、儀器櫃，10間小房屋意成了8戶教師的安身之所；一個不足300平米的三角形操場是村民的通道；一個破爛的廁所只有8個蹲位，常常糞便無法排出，學生不能入廁；5位遠途教師中午只能啟用一個電飯鍋，再也無處擺放一個燒菜的煤爐，因為無處午休，兩位女教師有腿天天腫得有多粗。
因為這里交通閉塞主管領導常年不涉足一次，區黨委政分管領導更是無人問津；春節、“六一”孩子們很難感受到上級領導的關心慰問之情。
因為這里硬件落後，普及九年義務教育驗收的重要條件“一無六有”恰恰成了“一有六無”，卻巧妙地避開了次次區、縣、市、省乃至全國復核驗收大關，我校所在的郊區成了全國首批“普九”先進區，師生們在僥幸之余也在悄悄黯然淚下。人們眼看一批批孩子就在這樣的環境中接受著與眾多兒童不平等的教育燻染，一次一次呈述報告，一次次石沉大海。
百姓們不解︰幾年來他們應承擔的“義務教育附加費”如數上繳，為什麼他們的孩子卻得不到同類學校的良好環境引自聲音p5657，敬一丹著，華藝出版社1998年7月出版。
像這樣差的學校當然還有更差的，但願沒有因更差而“普九”達標，竟然成了全國首批“普九”先進區，這實在是個天大的諷刺，由此也可以看出教育界弊端之一斑。首先是官僚主義、形式主義嚴重，“主管領導常年不涉足一次”，甚至連“區黨政分管領導更是無人問津”，像區一級這樣的基層行政單位的主管和分管領導竟然不過問，就被評成了“普九”教育先進區，豈不是滑天下之大稽嗎區領導相隔這麼近而且在實際職分範圍內，都不去過問，盡管我校所在是郊區，縣、市、省乃至全國對其“普九”的復核驗收也還是懶得去過問的。上面來的人，習慣被下面的人陪著檢查，一路吃吃喝喝，自然是選擇那些能反映其政績的地方，讓上級過目，這樣那些作假的死角就始終得不到真實的反映。由此便全面達標了，于是皆大歡喜。一群鄉干部在另一封寫給敬一丹的信中說該縣教委“普九”教育的做法，可以總結如下︰弄虛作假學生流失嚴重，卻編造假學生名冊卻以達標，堵塞言路教委動用公安人員制造假的接受記者采訪的現場，買通關節上級一來就請大吃大喝並送禮。在當地造成極壞的影響，如此“普九”，事後各方面反應強烈︰
學生說︰“這樣弄虛作假，我們幾年的政治課白上了”
農民說︰“我們辛辛苦苦勞累的錢，被他們糟蹋了不算，還毀了我們的孩子。”
一些鄉干部說︰“教委如此欺上瞞下，想干什麼”
一些老實人說︰“教委是醉翁之意不在九。”聲音p7475。
我們不禁要問，有多少統計數字和達標項目是這樣出籠的誰能夠相信經過這樣做假而層層上報的、有關教育的統計數據呢教育的困境無疑也受著舊有體制的制約，是不爭的事實。要想對現今這樣的教育體制的弊端，必須進行深入的政治體制改革不可，因為教育界這
樣的形式主義在我們生活中的其它方面，也是屢見不鮮。教育界固然要加大改革和整治的力度，但沒有全面而深入的經濟和政治體制改革，教育界要徹底根治此種弊端，不過是痴人說夢。這也清楚地表明，教育的危機與社會的其它危機盤根錯節，連環相扣，非全盤梳理舊有體制不能湊效。
復次，該校教師們一次次地向上反映和呈述該校被納入“普九”先進區的虛假與“冤枉”，可就是沒有人理睬，“一次次石沉大海”。我們不禁要問，為什麼該校沒有人去復核檢查，就被各級教育部門“驗收”過關了呢這些官員恐怕是有現今甚器塵上的特異功能吧。而問題反映到這些“驗收”單位，他們就是充耳不聞，耳朵實在有特殊功能，因為他們听喜鵲的“形勢大好”，而不喜烏鴉說出其真實困境。這樣我們也就不難明白“一有六無”的破爛學校在他們的“檢查”之下變成了“一無六有”，這種黑白顛倒、指鹿為馬的功夫讓趙高也自愧弗如。再者，百姓們承擔了“義務教育附加費”，卻沒有得到義務教育所規定的良好教育，這里反映了一個更為隱秘而深重的教育界的難題，就是“義務教育附加費”上繳後被教育界有的貪官污吏鯨吞了，他們碩大無朋的貪官之胃，來者不拒，無所不吃。這就像很多納稅人辛辛苦苦爭的血汗錢上繳了國庫，卻被無端吃掉喝掉一樣，就進入了**這個蠶蝕中國的癌癥怪圈之中。朱容基說，現在是吃飯財政，許多錢被吃掉。這真是沉痛的肺腑之言。但現在的官員，哪管這許多，還是照吃照喝不誤。海南省由于全省黨政和事業機關嚴重超編，挪用和拖欠教育經費大部分是教師工資達16億，但即便如此，官員們依然海吃猛喝，海南省委書記杜青林指出︰“有的貧困縣一年吃喝接待費高達100多萬元，平均一天就吃掉3000多元，相當于10來個普通教師一月資的總和。還有的開著公車下舞廳上酒樓，甚至進賭場，花的都是納稅人的錢，分明是在吸人民的血汗”成都商報1998年9月28日像這樣的“吸血鬼”一多，民眾就是交再多的“義務教育附加費”，可能在有的地方也難讓自己的子女接受良好的義務教育。教育經費得不到有效的解決和落實，甚至貪污和挪用現有的教育經費，將是影響教育發展的瓶頸問題。
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我們慣喊口號，這等名聲肯定是世界其他民族望塵莫及的。現實對我們的教育卻是頗具諷刺意味，在口號震天響的地方和領域，往往是事實與口號之間差距最大的地方，而這些地方有時因了口號，人們反而忘記了去實
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www.192.tw我們往往注意口號的號召和鼓勁功能，但卻忽略或不願正視其“造假”的負面作用。因為喊口號要省力取巧得多，這是傻瓜都明白的道理。自然，教育界的口號並不比其它領域少。比如南充雙桂鎮鳳翔山村小學因為包工頭與人扯皮而使學校建了兩年尚未建成，近百名學生搬了三次家，而在峻工遙遙無期的工地，標語卻是每一條都非常醒目︰“百年大計，教育為本”、“依法普九”、“依法治校”，“流動學校”何時生“根”，見成都商報1998年11月23日。這些標語是監督誰還是在諷刺誰，實在是耐人尋味。魯迅先生看透了這些中國式的口號與宣誓的底細，這些虛假的人是“靜默十分中，各人想拳經”。根本沒把口號的實際內容放在心上，遑論去認真按口號應賦予的實際情形去實施。
流行最廣的，無過于“再苦不能苦孩子，再窮不能窮教育”，“教師是太陽底下最光輝的職業”，听到這樣的口號，再面對讓人難堪的現實，使人倍感現實對口號的極大的諷刺。從家庭方面來說，一些有能力讓學生上學的家長，也因父母離異，使得孩子無法上學。四川宜賓市蕉村鎮青坪村12歲少女蓉蓉，因父母離異，判給母親，“生父鄧才江每月付給20元生活費，並承擔蓉蓉的教育費。但鄧才江離婚後至今未付一分錢。今年，蓉蓉讀到小學4年級後，因家庭經濟困難失學了。一心想讀書的蓉蓉于本月初找到生父鄧才江要教育費，鄧才江不但不拿錢，反而找罵親生女兒。”最後女兒喝下一瓶農藥身亡。華西都市報10月17日像這樣父母不顧孩子教育權利乃至出了命案的事，父母沒有受到應有的懲處，逍遙法外，除了經濟的因素外，是否義務教育法執行不力，或干脆行同虛設，成了聾子的耳朵擺設，致使兒童的教育權利得不到應有的保障。一位司法專家說，有法不依比無法更可怕。司法界是否應該抓幾件有利于貫徹義務教育法的字案例，教育行政部門和各界人士是否因此大力宣傳配合，以形成社會普遍監督的氛圍，以使育兒之父母有個社會輿論上的壓力，以及應有的法律上的制裁，遺憾的是，我至今尚未看到這方面的實例。
“再窮不能窮教育”，這在二戰以後的日本政府，是無可辯駁的事實。二戰過後，日本百廢待興，在四處廢墟的國土上，日本人會自豪地告訴你，最醒目而漂亮的房子自然都是學校。而我們的現狀，則基本上是最破舊的是學校，且不說農村學校大量的危房，就是城市里的學校，與官員們的住房和辦公地點相比也顯得黯然失色。事實上，最窮的的確是教育，不只是教育經費被經常挪用貪污，而且教師的工資長期被拖欠，已成為學校尤其是農村學校的普遍現象。面對這樣惡劣的對教育經費的貪污，我們還要听什麼“再窮不能窮教育”這等掩蓋事實的冠冕堂皇的口號，“管理不善的政府，不論理論上有何說詞，在實踐上就是個壞政府。”見聯邦黨人文集第70篇，商務印書館出版。譬如，海南省8個縣市拖欠教師工資總額4900萬元，12個縣市則靠挪用其他專項資金發入工資11億，實際拖欠缺口達16億，不少中小學教師只領取了去年7個月的工資，今年上半年又被拖欠工資3個月，到了不得不靠借米賒菜苦苦度日的地步。而另一方面卻是人事**和理財**，官員們無度地胡吃海喝。在這樣的情況下，再說“教師是太陽底下最光輝的職業”，只能說是那些空喊口號者沒心沒肺，難道教師就有被人愚弄的權利嗎教師借米賒菜苦苦度日，不僅損了教師的合法利益，而且使得整個社會和學生對教師職業沒有認同感，不利于師範教育的發展以及穩定教師隊伍。小說站
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更為離奇的是，海南省陵水黎族自治縣本號鎮原學區主任朱澤聰及現任學區副主任王文德，均讓自己還在念小學、初中的子女冒領教師工資及騙取教師指標，其工資甚至超過他們的任課老師，前者達13萬元，後者達309萬元，見成都商報1998年9月23日，蓉城周報10月12日。簡直是古今中外聞所未聞。好在這兩位離奇的**者最終被繩之以法了。倘使更大的這樣離奇的**者能否這樣順利地懲處呢，即便是善良的人們也不再如引樂觀。教師法頒布這麼多年，一方面是法規還有待進一步修改完善，另一方面也是執法不力，教師的合法利益受損，但在全國竟然沒有教師依法討要自己的工資，可以說是整個社會恥辱，我們在贊美教師們忍辱負重的同時我們不能因為他們忍辱負重就不聞不問，也對教師們不用法律來維護自己的合法權益深感悲哀。倘使教師們能懂得用法律來維護自己的權益，本身對學生也是一場深刻的普法教育，對學生們增強法律意識有極強的示範作用。
當然，這並不表明，我們從來就不尊敬教師，但說句實話，大多停留在口惠而實不至的畫餅充饑的階段。每年除了在教師節前後，對教師進行象征性地慰問，或者獲得少許的實惠外，老師尤其是農村老師，常年與貧窮相伴。因此我們的俗語中才有了“家有三斗糧，不當孩子王”這樣讓人寒心的說法，老師雖是“靈魂的工程師”，不只是應有其基本的生存權，而且他們還應該有權利活得更好，至少應超過社會平均生活水平，但事實卻遠不是這樣。我們不必與西方發達國家教師地位相比，我們承認我們的國情，人口多，底子薄，家底窮。那麼我們能否與經濟發展水平還不如我們的朝鮮作一比較呢朝鮮中小學教師已超過20萬，即便是從世界範圍內看，這個師生比也是較多的，但就是這樣，他們還是建立了一整套完善的培養、考核、晉級、獎勵教師的制度，而且教師的工資普遍高于同工齡同學歷其它行業的工資。更可貴的是，整個社會有著良好的尊師風氣︰
“朝鮮有兩百多個郡，許多郡黨委書記對本郡的教師很熟悉，有的成為至交，領導干部在路上踫到教師，都主動打招呼，如果坐車，就要下車致意。生活上優先照顧教師，在朝鮮已形成社會風氣。理發店理設有教師專座，教師進來，無論黨政干部還是其他職工，都主動讓教師先理；教師出差、休假乘公共汽車或火車，可從教師專窗優先購票上車；不少商店和服務單位把營業員對附近教師家庭服務是否周到，作為考核服務質量和態度的一個標準，有的營業員對附近教師家有幾口人，每人的鞋號多大，都了如指掌；教師生病，只需一個電話，學校馬上派專車把教師送往醫院或從醫院將醫師接至病人家里；房管部門優先考慮城鎮教師的住房問題，朝鮮的各級干部經常深入學校，及時了解和解決教育、教育工作中的差別題，為保證教學工作提供種種方便。”平衡與制約20世紀的教育法p123，張維平主編，山東教育出版社1995年3月第一版
你或許會說，現在朝鮮還沒有實行市場經濟，因此可以用政府行為來貫徹教師的各種利益，但這絕不是現在我們搪塞敷衍教師利益的理由。別說我們現在的市場經濟是模擬的而非完全的市場經濟，就是在計劃經濟時代，我們的尊師風氣能與朝鮮政府和人民相比嗎我們這樣歷來號稱尊重教師的文明國度是應該深刻反省的時候了。而教師隊伍的穩定，教師利益的得以保障，以實現教育騰飛的千秋基業，因為人才的培養，學生知識的獲得，也就是我們在整個世界市場未來的人力資本的較量，都必須藉教師的培育才能完成，因此我們絕不可對教師的地位和利益等閑視之，否則所謂的社會進步和國家的發展，都只不過是紙上談兵，海市蜃樓而已。栗子小說 m.lizi.tw
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與我們忽略教師的地位和利益相聯系的是，教師因生活的窘迫，地位的低下，不安心教書育人的工作，跳槽改行，下海經商，在我們的生活中，已不是什麼新聞。你可以說，在哪怕是我們目前這個準市場經濟的情況下，人人都應該有選擇工作的自由和生活方式，何況教師在本人的利益得不到兌現，地位得不到保障的時候，棄教書而另謀高就，實在無可非議。就個人而言，這無疑是能說得過去的，但對整個社會的進步和可持續發展而言，卻蘊藏著巨大的危險。我們不必非議個人的選擇，但整個社會尤其是政府應該有比個人更為深遠而前瞻性的準備，以及未雨綢繆的通盤考慮和打算，切不可頭痛醫痛，目光短淺，否則會遺患無窮而不可收拾。
暫不說小學教師的嚴重流失問題，就是相對其地位比較高的大學教師，其流失的人數之逐年增加，青年教師的嚴重流失更是在高校中形成了青年教師日益明顯的斷層現象。南開大學校長侯自新面對媒體大聲疾呼︰中國青年教隊伍的建設什對于青年教師流失的現象已經不是一個“居安思危”的問題了，而是一個“居危思危”的問題這個問題如不解決，中國21世紀的高校就將面臨嚴重的危機。侯自新這一呼吁，絕不是危言聳听，而是實情，只要看一看北京大學校長陳佳洱提供的北大青年教師流失的百分比，你就知道不是什麼人危言聳听，而是事實讓人驚心與難堪。“北大青年教師每年流失的人數佔留校人數的60到70北大目前青年教授只有115人，60歲以上的教授卻有470多人，如果這些老教授一退，青年教師隊伍就會出現接不上的問題。”像北大這樣執中國高校牛耳的名牌大學都不能以其名聲留住該校的年青教師，既可見市場經濟的偉力，同時亦可反映我們在對待青年教師地位、待遇諸方面，既有失策，更是無力。這並不是說青年教師在物質利益的要求上比老教師要求得更多，北大力學系青年教師李水雲就說，盡管外企、公司里與自己同等學歷的人，其待遇要比他高出許多，但自己要求並不高，只要起碼的生活條件就行，但連這點都做不到，就只好走人。北京科技日報1998年9月24日，劉春香文。
自然，教師的待遇偏低，實在有許多理由可講，比如高校受舊有體制的束縛，統得過死，不能發揮其高科技和人才集中的優勢，將其發明創造的產品轉化為商品，從而在知識的市場化中得到效益，進而改善教師的待遇，增加科研經費，形成改善的良性循環，由是觀之，高等學校教育體制是必須痛加改革的時候了，觀念亦須全面改變。但這還並不是問題的全部。一方面，我們痛感流失了真正的優秀的教師，成為教育界嚴重的“教師大逃亡”和“水土流失”，但另一方面又乏濫竽充數之徒，因此造成城市里面的中小學，尤其是高校里面的生職比、師生比居高不下，與世界1︰14的平均師生比相比，不夠優化，嚴重浪費教育資源。同時也表明我們高校的教師可利用率還有很大的潛力可挖，但囿于大鍋飯的平均主義體制，以及人浮于事的現實，加之對高校富余教師的優化組合不夠，缺乏相應的競爭機制，與前一問題聯袂形成高校在教師問題上的雙重困境。城市里的中小學教師也存在相對富余的問題，但農村的教師卻嚴重的不足，民辦、代課教師缺乏相應的教育程度，學歷水準嚴重不達標，因此教師的質量和教學質量得不到有效的保證，使得整個中小學教育中，農村中小學教育相對城市而言，形成了嚴重的跛腳，拉大了城鄉教育質量的差別。
農村教師尤其是邊遠山區教師嚴重不足，已是不爭的事實，因為我們整個教育體系中缺乏嚴格的留住農村教師的切實政策，比如教師法里第2831條也只是對教師待遇的概略性規定，而沒有顧及到老、少、邊、窮地區如何留住並不充足的師資力量，甚至很多時候就教師法里的一些規定也被基層的教育機構弄得面目全非，使得農村教師的流失遠遠甚于城市。前甦聯對安心在西伯利亞工作的教師有非常特殊的優惠政策，20年後原工資照發，還可自選到自己喜愛的大城市工作，再拿工資，也就是可得雙份工資。老、少、邊、窮地區教師的缺口始終無法滿足廣大學生要求入學的實際要求，但是作為基層學校又要盡量解決這一矛盾，因此就出現了一些乃至是文盲的人混進了教師隊伍，其教學質量的低下，誤人子弟，使得農村尤其是老、少、邊、窮地區的教育雪上加霜，形成教與學方面的惡性循環，嚴重制約和阻礙了這些地區的進步與發展。使得城鄉差別因教育一項又嚴重拉大，形成新的不穩定的社會源，農村的現代化進程就永遠只是一個夢想。
福建惠安縣由于本地教師嚴重流失，學生人數劇增，于是從1993開始便通過湖南省各地人事局組織的人才交流中心，先後共引進了471名教師，最後發現竟發現有170多名假教師，這些人大多只有初、高中文憑，卻持有各種大專院校的假文憑和手續齊全的干部檔案。假文憑從市場上買來，而手續齊全的干部檔案則交錢給人才中心即予辦理，湖南省一些黨政地方部門在金錢在的誘惑下，不遺余力地為假教師大開方便之門，而惠安縣的招考者又不過硬，或看見其系假文憑竟視而不見，讓不合格的假教師流入學校之中，給教育事業造成了極大的危害。比如一名湘籍英語教師一節課教21個單詞，竟有14個念錯。見人民日報1998年9月22日，江寶章、林森泉文。廣東省饒平縣上饒鎮的康東小學共有教師42名，只有24名在上課，其中18名連管理的干部也不知道分們姓甚名誰，而這18人每人每月照領200元工資不誤，而饒平縣卻是個有名的貧困縣。康東小學有4名招收進來的名辦教師被確認為文盲，甚至連該縣教育局局長也反映，全德小學校長把自己“沒有文化的老婆”招收進學校的事。華西都市報1998年10月21日之轉新快報之報道。
那麼上述假教師和文盲混進教師隊伍，其原因何在呢其實這問題並不復雜，它反映了我們的教育體制和現有體制下的大環境融為一體的客觀現實，舊有體制的約束和侵蝕是無孔不入的，它幾乎反映在各行各業當中。追溯起來，無一不與我們進行經濟體制改革而相對忽視政治體改革有關，這是典型的生產關系阻礙生產力發展的明顯事，倘使政治體制不改革，經濟改革中的瓶勁問題就不能得到突破。如果我們還繼續維持經濟發展較快，而政治改革嚴重滯後的格局，這就像一輛車的雙輪，其一輪速度快若火箭，另一輪卻慢若老牛車，兩輪不得協調，此車必然不能正常運行，到了總爆發的時候，甚至可能使此車完全散架而報廢。“假教師案”中，湖南省一些黨政部門和人才交流中心見錢眼開，而現存在教育體制卻缺乏有效的制約他們貪財的措施與能力，而貪污腐化成風，更是助長各種丑行公然行市，此案中惠安縣教育局局長胡百奇接受賄賂54萬，便是明知教師有假，卻不防止並加以杜絕的直接原因。而文盲教師和多余的教師領薪，也主要是因為其中有利益的原因，饒平縣民辦教師分縣教育局民辦、鎮民辦和學校民辦三種形式，除了縣教育局的需要考試外，鎮民辦和學校民辦教師的錄用都是學校一把手說了算。這種無處不在的一手遮天的做法，其中不玩貓膩才有鬼，缺少有效的制衡和監督，我們就會知道人都是靠不住的，不管他們在公眾場合多麼會表演和講述那些大言欺世的玄玄道理，暗地理依舊要去干那些貪贓枉法的勾當。4年來上饒鎮辦領導包括鎮委管教育的領導，以及各小學校長和教導主任，每年都組織一次公費旅游，今年到香港旅游每人開支3000元，自然每個學校的經費開支帳目都亂得一團糟。
教師隊伍混亂，甚至混進衣冠禽獸之類的所謂“教師”，也並非絕無僅有。四川省遂寧市中區會龍鎮保山辦事處鐵爐村代課教師唐進，就是因其哥是保山區辦事處一小學的校長而混進教師隊伍的。唐進在教室內對12名不滿14歲的幼女進行強奸後，因被南方周末等媒體暴光後而被槍決。華西都市報1998年9月30日。四川內江藝體師範學校教師熊燕康因強奸猥褻5名學生被判刑華西都市報1998年9月28日。像這樣的教師豈止是不能傳道授業解惑，實在屬于教師中的害群之馬，對學生的摧殘至為慘烈，影響極壞。加之市場經濟的來臨，一些教師用自己手中的權力，在學校進行經商活動，要
求學生的“配合”，從中盤剝家長，這說明對教師隊伍的整頓治理已到了刻不容緩的地步。不妨看一看有家報紙在名為“百姓說話”欄目中做的一個專版話題“家長說︰老師，請您听听我的心里話”，家長對教師的不滿有關體罰、歧視所謂差生、狹隘、對學生缺乏尊重、喜歡被家長“腐蝕”等等，最後該版的“編輯說話”︰“非常遺憾，在來自家長的稿件中，竟然沒有歌頌教師的。對此，我們深感憂慮，同時也認為，這不能代表100的家長觀點，更不能否定教師主流的豐功偉績。”成都晚報1998年9月18日。大家都看得明白，這是編輯在給教師下台階，也是新聞工作中以正面宣傳為主的方針教育他們的結果。其實有的教師應該為自己的墮落臉紅，而且影響了教師的整體形象，盡管墮落的原因如薪金偏低、地位不高等是可以理解，但不能作為開脫自己師德下降的理由。無論師德的墮落，還是教育經費的無端被嚴重挪用貪污，都表明現今之教育體制已極端不適應新形式下的教育。政府與其在那里空喊我們的底子薄，教育經費不足，不如痛下決心整治這種鯨吞教育經費和人民血汗的行為。倘使政府能從自身的根子上解決問題，加強對教育的宏觀管理和政策法規上的執行，而不要在雞毛蒜皮的事情上徒耗心力，統得過死，進而減少教育經費的無度損失，拿來解決教師工資偏低，學生因窮無法上學，並且著力整飭師德的墮落，于國于民都有莫大的好處。
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由于民主制度的興起，以及由此而來的對人的尊重，世界各國的教育尤其是歐美各國的教育，經過漫長的發展與演進後，在19世紀末20世紀初迎來了革命性的變化，興起了進步教育的運動。經歷數千年而不變的傳統“教師以教書知識為罰，學生以記憶、背誦書本知識為主，學習過程靠紀律懲罰維持”受到了猛烈的沖擊。實用主義教育的代表杜威曾一針見血地指出︰“從前的教育，把學生當做被動的，把許多教授的材料裝進學生心里去，就算了事；現在的教育，是要學生自動，是以學生個人的本能做主，拿教育做發展他們本能的工具。”杜威現代教育的趨勢，見胡適學術文集教p317，中華書局1998年1月第一版。于是就出現了“兒童中心論”、“學
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校即社會”、“從做中學”等教育理論主張，相應地也就出現了“問題教學法”、“設計教學法”、“道爾頓制”、“文納卡制”等教學方法，強調了以學為中心，重視學生個性發展的教育觀念，極大地突破了傳統教學方法的模式。栗子小說 m.lizi.tw
在中國這個有著漫長傳統教育的國度，強調老師的權威，師道尊嚴，到了無以復加的地步，甚至在廣大的農村每家每戶堂屋的神龕上都豎有“天地君親師”的牌位。雖然教師的位置只佔了這個牌位的最末一位，但教師的影響卻是由此可見一斑，因為在中國這個悠久的**主義國家，老師無疑是被納入有統治力的精神系統之中，有著天然的話語霸權，一旦發話，便不容爭辯，而且是“一日為師，終身為父”。一旦對老師所教發出疑問，不僅是對該老師不敬，而且也是對現存秩序和強權話語的挑戰，學生輕則挨藤條竹片的抽笞，重則會被視為叛逆，而永遠失去納入其正統秩序之中，從而也就失去了安身立命的本錢。因此在我們漫長的教育發展史中，強調的是學生的听話，有著像機器一樣的記憶背誦和復述老師觀點的能力。至于是否有特立獨行的思想和汪洋恣肆的創造性，不僅不在他的考慮範圍之內，而且盡量要避免學生有旁門左道的思想，這不只是關涉到老師在教育界的聲譽，而且也是為學生通過科舉考試這座“獨木橋”，得以飛黃騰達的未來著想。那麼這樣看來，不只是家長主張對自己讀書的子女進行體罰，老師也覺得體罰你，是為你學生好，可怪的是，有的學生甚至也覺得體罰是為自己好。
自然，這種念茲在茲的，來自各方面可怪的對體罰的變態熱情，並不是中國教育的專利，歐美國家的教育在過去也是有過體罰的。甚至一德國教師漢伯耳在他五十年七個月的教師生涯中，有下列讓人驚駭的故事，其懲罰學生的次數與方式，真可謂古今中外無出其右者，集古今體罰之在成︰用藤杖打學生911527次，用棍子打學生124010次，用戒尺打學生20989次，用手打學生136715次，打耳光7905次，打嘴巴10235次，打頭部1115800次，用課本打學生22763次，要這生跪在豆子上777次，要學生跪在三角板上613次，戴愚人帽3001次，舉棒1707次數據資料來源見林玉體著教育與人類進步p171，台灣問學出版社1978年11月初版。，這樣的老師可稱是用懲罰學生來對開心，這哪里是什麼老師，實可與屠夫暴徒相比。不特如此，英國九大公學之一沙特豪斯的一位學生有過如下的記錄︰
一八一八年，我們的校長羅素doctorrussell博士有一種想法，他決定要去除體罰而代以罰金。但每一個人都反對種革新措施。對我們而言，棍子似乎是最能夠與紳士風範相搭配的，可是罰金呢不是頂可恥嗎全校因而如此叫著︰“去你的罰金棍子萬歲”結果，這種叫聲成功了，棍子乃被鄭重的保存下來。我們對于這樣子的結果感到歡欣。罰金取消的第二天，當我們進入教室時，看到一根上好的樺木棍子擺在里面。頭兩堂課，這根棍子還被妥善的使用過呢轉引自林玉體著教育與人類進步p164165。
英國公學的學生為了紳士風範，不惜受體罰之苦，實是要風度而不要皮肉，至少有著紳士的自豪感在吸引著他們喊“棍子萬歲”。“棍子萬歲”發生在19世紀初葉，而台灣在20世紀末期，還有老師在黑板上大書“藤條萬歲”，惹得教育學者林玉體先生義憤填膺。那麼大陸的教師當中雖沒直接喊“藤條萬歲”，但在實行起來，確是有過之而無不及，真是所謂干了也不說。栗子小說 m.lizi.tw一位小學生因為跟自己的老師開了點玩笑，在上體育課崴了腳後，罰該生在黑板邊站了兩節課即一個半小時。成都晚報1998年9月18日。一位老師懲處學生有絕招，用老牌政客整人的辦法，頗有點“挑起群眾斗群眾”的意思。成都市郫縣郫筒鎮某小學肖老師，對于沒有按時完成作業的學生，便授意其他學生向這些學生啐口水。成都商報1998年9月14日這對學生的健康成長不利是不言而喻的。四川樂山市五通橋區楊柳鎮瓦窯沱小學四年級學生小軍，在玩游戲被老師罰款，十歲的他便上吊自殺身亡。西都市報10月17日還有更法西斯的舉動，內蒙古呼和浩特市清水河縣暖泉鄉柏樹咀村小學3年級老師華勇強，因學生李秉榮沒有完成語文課堂作業，便用一根拇指粗的柳條，在他的右腿上抽打了五六下；李說不會查字典，老師又用柳條在他肚子上捅了三下，致使該生吐血不止而住院。見華西都市報1998年10月23日轉摘自中國青年報的報道成都市某中學地理教師張建國因14歲的張偉不听話的“冒犯”，竟推搡並踢踹該生幾腳，致使他脾髒破裂。事實上，張建國此前也曾體罰過學生，受到批評，可是他似乎“執迷不悟”，體罰學生成隱。成都商報1998年10月22日而另外一例老師體罰學生的事，則近乎由悲劇變成了喜劇，學生由此得到了莫名其妙的好處，讓人覺得將一本正經念成了歪經。沈陽市順通小學美術老師姜海波因打該校學生邢某，招致賠一萬元和留校察看一年的處分，這本沒什麼不妥，但邢某卻因免試了重點小學。我們教育界令人費解的奇聞真是太多。華西都市報1998年11月10日，轉摘文匯報的報道
這只不過是隨舉的幾例老師體罰或懲罰的例子。而體罰或過度懲罰，給學生帶來的生理和心理上的傷害，我們不妨舉作家柏楊的親身經歷來作說明。柏楊晚年回憶自己的經歷時，用專章“惡師和初中”來講述其遭體罰的情狀︰“他指柏楊數學老師侯萬尊引者注對于既愚笨又不肯用功的學生，唯一的辦法就是打，每錯一道題，就打五手板。每天算術課時，我總要挨十手板或二十手板，每一板下去，手都痛得像得像火燒一樣。”其具體的結果當然是“我的算術從此惡性循環，一輩子都無法提升，對我的升學，造成致命的殺傷。這是我平生最痛恨的一位老師，我不能願諒他的暴行。”體罰甚至影響到了柏楊先生的生存選擇，而造成的慢長深重的傷害表現為︰“尤其是我必須自動伸出手挨打，是我一生中最早的一次重大污辱，我不能忘懷。”而且他立誓要報復，正應了教育哲學家洛克在教育漫話里所說︰“棍子是一種野蠻的訓練方式，它使得學童的性情野蠻。”“幾十年後我終于長大了，甚至于長老了，我雖然沒有報復，卻產生一種強烈的訴求，那就是我反對任何體罰，認為凡是體罰學生的教師，都應受到嚴厲的譴責。”見柏楊回憶錄p2224，中國
友誼出版公司1997年7月第一版體罰的惡劣影響竟使人一生的陰影都揮之不去，像柏楊先生這樣的成功尚且如此，而另外一些因此而蟻行匍匐于生活，只求一飯而不能的人，體罰的危害就影響到了人權的基本核心內容之一即生存權，而受害者最終又無法從行體罰者那里將損失討回來，實在是害人不淺，遺患無窮。
自然，這並不是說教育當中完全一點都不用適度的懲罰性措施，比如下面這個略帶幽默的故事就表達了“懲罰”的適度性所帶來的良好效果。一美國夫婦帶自己淘氣的女兒逛商場，她發現店里的木馬就爬上去玩，無論怎麼弄，就是死活不肯下來，店員便請一位兒童心理學家來勸導，心理學家附在小孩耳邊才說了一句，小孩便一骨碌從木馬上爬了下來，扭頭便走。栗子網
www.lizi.tw大家對兒童心理學家佩服得五體投地，兒童心理學家說，無他，我只說了句“你再不下來，我就打爛你的屁股”的話。故事來源見林玉體教育與人類進步p176由于兒童與學生的自我約束力，並且對學校及學生應遵守的規則認知程度不夠，不能有效地甚至妨礙了班級或學校的教學秩序。但對于大多數所謂調皮的學生來講，都不可能上升到如此的高度來對待，如上舉幾例體罰的情況，幾乎與大家必須遵守的規則並無相關，且沒有影響到他人，他們或多或少是因自己的智力或者是懶墮，做不起或不做作業而已，只能紀律約束，不能用體罰相威脅，就更能用體罰作為解決學生不做作業或做不起作業的措施。如果形成嚴重違犯校規校紀，應參照教師法中教師的權利，以及未成年保護法中的保護性條款中，找到適當的平衡，盡量以說服教育為主，以利向未成年人保護方面的傾斜，因為未成年人幾乎還不能對自己的行為負責。據此可以采用老師和家長未成年人的監護人雙重教育和負責的力法，而不是采取粗暴簡單的體罰方式。
體罰方式的盛行，還有一個教學方面的原因便是，由于以教師為中心，以課堂為中心，以書本為中心的教學方式，只能用滿堂灌和填鴨的方式，來完成其教學任務，這在新形勢下是必須改革的陳舊的教學方法。但讓人頗感遺憾的是，中國現今的教學中，就連高等學校的教育中都是采取的令人生厭的滿堂灌的方式，遑論以應試教育為主、以考試為指揮捧的中小學教育，簡直是要讓學生對讀書徹底厭煩為止。因此厭學之風布滿中國的校園，這其中固然有“讀書無用”、“腦體倒掛”等社會上實用主義風氣盛行的原因，但老師們教學方法之陳舊，教學之無趣，不能啟發學生心智于萬一，不能使其在讀書過程中帶來歡愉，才是導致學生厭學、退學的直接原因。從而又側面反映了另一個問題的嚴重性，即我們的師範教育作為職業教育的一種，無論從生源，以及師範生的培養方面，應大大地加強，因為教育是一種持續性的、傳遞性文化活動。師範教育的建設不力，新型老師的培養滯後，就會影響到下一代的健康成長，其影響可能是幾代人甚至更為長久。
也就是說，我們現今的教育弊端，以及師資上的缺陷，都還存有五十年代到七十年代末一些不良教育的影響，比如有的高校里面五、六十歲的老師，多半都是五十年代的未經嚴格考試，或者是革大，或者是因成份好而照顧上學的，況且彼時留校者並非以才學論，而是以成份論，這樣人為地造成了師資質量的下降。他們被學者王東華稱之為與七七年恢復高考後的新大學生不同的“學員”，而非標準的大學生，因此在知識結構上可以明顯感到當時太過強調政治的教育觀，以及“甦式”教育在他們身上的欠缺。參見王東華著新大學人中“新大學人是什麼，不是什麼”一節。海天出版社1993年10月第一版以筆者在大學時的觀察來看，完全可以映證王東華的研究與判斷，這一代人少數才學卓著者不在探討之列，因為個案不能作為普遍論證的依據與他們的上一代人相比，缺乏他們深厚的中國文化根基，不能以哪怕是縝密的考證功夫，與上一代頡頏；而與下一代相比，他們又缺乏西學對他們的深入浸染，缺少批判精神和創造眼光，因此他們的教學和研究就在教師顯得相對平庸。這樣教出的學生就會用此去影響下一代，代代相傳，這也就是教育包括教學改革比較難以更新的深層文化原因。教師的境養事關教育得以良好發展的延續性，如果不把教師培養放在教育首當其沖的位置，哪怕我們將“素質教育”的口號喊破嘴巴，也無濟于事，因為即便我們有行素質教育之心，也無行素質教育之力。
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教育之主體固然應是學生，因為教育要在學生身上才能具體而微地反映出教學的成果。但是教學之得以實現，學生學習之得以順利完成，卻與學校軟如師資力量硬校舍、教學儀器、實驗室、圖書館等件設施的齊備與否，學校的管理科學與否，校長的選任適得其人與否，生源質量相差懸殊與否等因素有關。學生作為教育成果的最終體現者，反映出上述各個方面因素互相協調、互為影響的綜合結果。
但我們現今學校教育的一個病癥在于，現今學校的許多校長都是上級行政部門任命委派，使得學校校長一職，帶有極大的官員性質，因此當今官場上的一系列惡劣作風無不影響到學校管理者的身上。許多校長唯上之要求是听，哪管學校管理的科學化，經濟而節約，並由此得出良好的教學效果，培養出能力出眾，創造力旺盛，思維敏銳，視野開闊的新一代學生。要之，現今許多校長，只是對上努力听命，對下則只要敷衍過去，搪塞便好，而且自覺不自覺地栽植自己的黨羽，形成自己的利益瓜分範圍，將自己所處校長之職位，當作升官進爵的一站，並非要為教育事業長久而認真的奉獻。這樣的校長，你要他對學校的發展有個切實而細致的長遠規劃，人才的延攬有個理性的處置，教學的改進列出一個有日程表的未來打算，豈非夏蟲語冰，緣木求魚這樣的校長，只注重個人之得失升遷，把當校長當作向仕途精進的敲門磚和一個暫且棲身之驛站。這樣的校長就會不求有功，但求無過；這樣的校長就會時常感到有把達摩克利之劍懸其頭頂，即便其有心改革，亦無力實施；即有蝮蛇蛟手，病及衰體，將不久于人世，仍無壯士斷腕，尚可保命之豪舉。高明之人便說，這樣的校長，即便廢了也罷。倘使不改變把校長當作官來做的實際情形，以及摒棄將其當作官來做的實用主義觀念，學校的管理要進一步完善，吾國之教育要更上一台階實在比登天不難。
現在我們不難看到有的校長，對學校教師的要求，對學生來源的期許，無非落在一個錢字身上。比如廣東饒平縣饒鎮全德小學、康東小學的校長，在我人看來以及受新聞媒體教育後之揣度，必是不可理喻之人。不久前，廣東饒平縣上饒鎮3位農民帶著有3000多名家長按了手印的投訴材料到廣東的新快報反映上饒鎮教育系統出現的嚴重問題。其核心內容如下，上饒鎮全德小學六年級的學生們發現，學校發給他們出人意料近10本配套的教材中，封面分別為“某某某素質訓練”和“某某達標精練”的兩種練習冊，其內容竟是完全相同的。
這些書紙質差、錯別字多，明顯是盜版。而全德小學校長的解釋是，學生每學期上繳的書費為80元，其中30元上交到鎮教育辦，以購買課本，而留下的50元則大部分用于向鎮里被鎮教辦主任女婿承包的新華書店購買復習資料。不用分析，人們就會知道，這里面充滿了多少骯髒的交易。學校這樣無度的亂收費，從家長手中刮來的民脂民膏，就毫不費力地流入了與教育有關的官員們腰包；不只是如此，校長等官員們還污人錢財，並不與人消災，而是更加拿些不合格的教材，誤人子弟，斷送其辛苦之前程。
更使人莫名其妙的是，全德小學的校長可將自己“沒文化”的老婆招進學校，而這消息是該縣教育局局長在記者采訪時透露出來的，縣教育局局長明知其違法行為，卻視若無睹，這分明表現全德小學校長能量之非同小可。而康東小學里竟有18領薪而不上課的“教師”，奇怪之至的是，連康東管理局的支書和干部也不知這些白領薪的“教師”姓甚名誰，而且他們能明目張膽地說出來，而不怕上面在懲治康東小學時，連他們的管理之責也一並清算，事實上也很難清算到他們頭上，這也可說是中國教育系統官場體制之怪現狀。事實上，像這樣的新聞也是很難有下文的，因為官場的利益是盤根錯節，懲一人之利益，必得罪眾多與之相關人士的好處，因之出事後必竭力勾結，抱作一團，動一發而牽動全身，使得決意查處者也只好不了了之。出現學校校長一手遮天，與教育官員勾結的情況，究其原因，並不深奧，權力無監督，利益驅動人，權力這張巨網上的利益有著千絲萬縷的聯系，這樣才會有教育官員們與各校的官理者每年四處公費旅游，揮霍無度的丑惡景象。一般說來，這些學校為應付事情敗露後上面的查處，或作假帳目，或干脆帳目十分混亂，連鎮教辦發放教學資料的底冊里，也根本沒各冊書的單價記錄。華西都市報1998年10月21日轉摘新快報之報道。簡直有恃無恐到了令人發指的地步。好像是校長們在好勇斗狠，另一位河南中原技校的校長陳海中伙同老師，以“辦案”為名非法拘禁學生，嚴刑拷打，刑訊逼供這個校長心太狠，見蜀報1998年11月27日，這哪里還是一校之長之所為，簡直和黑社會的流氓地痞沒有什麼兩樣。像這樣的學校，這樣的校長，你還指望他教書育人，服務未來，造福桑梓嗎那實在是與虎謀皮，給妓女講貞節牌坊，和政客談愛民如子一樣，荒唐可笑。
通過剖析上饒鎮教育系和全德小學、康東小學之怪現狀，由此可以推出有的學校暗藏著的危機，可能更加讓人震驚，只不過是暫時還沒有揭蓋而已。與此相應的是，高等學校校長的素質也急待提高，一方面高校校長作為行政任命的官員，有官場固有之惡習，遇事逢迎，唯上是听；另一方面，解放後尤其是八十年代以前的高等教育，文理割裂，大多培養單一的技術型專才，對社會生活及學問方面缺乏貫通之感，處理問題，頭痛醫頭，腳痛醫腳，往往由起初之小恙，一步步變而為沉痾，終至不治。過分強調專才教育，以及國家主義教育和實用主義教育結果，培養的多半是技藝上的匠人而非深具人文精神的教育家。一粒沙中可見一個宇宙，一滴水中可探得太陽的反光，一件小事可偵知一個行事標準之一斑，用此法我們看一看北京科技大學一位副校長的所作所為，再對比那些愛心如潮，深具教育理想的校長其實他們多半也是教育家，你就會知道當今的大學校長缺少的是什麼，他們可能不只是知識的貧困吧。自然，新聞界沒告訴我們這位副校長姓甚名誰，如果用為尊者諱、賢者諱的老套路來為其隱名的話，好像他並不是什麼尊者賢者；那麼我們只好揣度，是他這個副校長的官位在起作用，致使不能將其大名暴光，這是典型的官本位意識，也是真正的中國特色。從這些細小方面即可看出庶民百姓為與官員犯錯之不同對待，這不只是我們期盼的離平等自由之原則相去甚遠，也是中國教育貧弱無血的活生生見證。
1996年2月29日，北京科技大學物理化學系學生田永，參加電磁學考試時，請假上廁所的途中，身上掉下一張電磁學公式的紙條，監考老師令他離開考場。3月5日，學校認定田永考試作弊，勒令田退學。3月7日物理化學系向校方提起申訴，說明田永的紙條與考題無關，應屬違反考試紀律而非考試作弊。就連監考老師龔育良、郭務本也出具材料證明，田永並未查看落下的紙條，且該公式
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與考試無關，而且認為該考生從已考的題來看，若再做下去，完全可以及格。台灣小說網
www.192.tw可怪的是，對系里的申訴，校方不作答復，因而田永繼續按時報到、辦理注冊、交納學費並完成學業，但在1998年3月18日，事情突起波浪，校方通知物理化學系，要求為田永辦理退學手續。于是物理化學系、應用科學學院包括7名博士生導師在內的30多名資深教師聯名上書校領導及原國家教委，強烈要該副校長認真听取他們的意見，更改對田永的處分。原國家教委教育司也就此致函北京科技大學，認為他們制定的對作弊學生處分與教委1996年13號文件不符。
但就是這位副校長置民意和法規文件于不顧，甚至態度粗暴地說︰“我不管什麼教委1996年13號文件，除非我不當校長，否則此案永遠不能翻”，他甚至荒唐地說︰“保留田永4年的學習成績，讓他重新參加高考，考取後立即發給畢業文憑。”成都商報
1998年9月23日。他這個補充性的條款，不只是蠻橫無理，他置教委的文件法規于不顧，卻偏偏要自行其是，讓田永再參加高考後即發給文憑，請問他的這種決斷有何依憑，如無根據，一校之長，該受過相應的教育，為何將自己的意識凌駕于民意和法規之上，是誰使他這樣得意猖狂這種咄咄怪事，真是古今中外，聞所未聞。田永畢業論文答辯得了91分，全部大這課程排名全班第9名，被系上認為“歷來表現較好，是個很有培養前途”的學生，不意竟栽在這種昏庸粗暴的手下，真是比竇娥還冤。要培養像田永這樣一個“有培養前途”的學生，個人和社會將付出多麼大的代價，其成本之高，對于我們這個教育貧弱的國度，可想而知。像這樣的校長執掌高等教育會做什麼樣的成績，讀者諸君自不難判斷。有點良心並遵規守法的公民自不可能做出此等傷天害理之事。
清華大學前校長梅貽琦先生曾說︰“我們只要想想，有多少辦學的人視辦學如做官，視學校如衙門，趾高氣揚，頤指氣使，使知一個大學校長之有禮地對待一切人們之可貴。”近代史資料總第70號以梅先生的要求，這位北京科技學的副校長，豈止不夠資格當校長，實在連商販應具備的溫和的服務態度都沒有。而今日大學的校長竟能如此一手遮天，這不僅表明我們的教育體制已不適應新時代之教育，同時亦深刻暴露了校長任命制的弊端，那些任命校長的行政官員是以一種什麼態度來任命，是以教育的未來作想呢，還是任人唯親任人唯錢的惡劣結果。而校長雖不必全盤照搬西方式的校董任命制，但民選、廣泛听取民意並考察，終行任命，總可以進行試點，或許可以稍減那種武斷任命之惡果吧。但是至今為止，不僅沒听到這位副校長被有關方面懲處，更沒有听到薦此人任校長的人，得到了亂薦人才的什麼處罰，說不定他還有可能因此高升呢這就是中國的現實，有良知之人聞听此點，除了要求加緊改造不公平之社會外，還禁不住暗中撫膺痛哭吧。
當今大學里的校長，就連最稱職的，也只不過是某一方面的專門技術人才而已。他們的知識有著極大的缺陷，甚至沒有足夠的教育思想和辦學理念，更不用說對社會諸多弊端有清醒的批判和不屈的懷疑。一校之長喪失掉此種**之精神，自由之思想，兼容並包的辦學路線，就不可能保護教師**研究，不受強權意的干擾，也不可能愛護學生自由之思考，甚至心怕學生的創造力和**思考超過了權力所能允許之範疇。自然這與校長之被當作官員任命不無關聯，既是官員，也只過政治系統之附庸而已，哪里能有自己的辦學理念，也不可有自己特立獨行的發見。台灣小說網
www.192.tw就拿執中國大學之牛耳的北京大學來說，我們隨意點出幾位校長，便可看出一個大學校長權力到思想逐漸弱化的輪廓，教育家蔡元培的辦學思想是，“循思想自由原則，取兼容並包主義”，建立了一種至今仍為人們所崇仰的北大精神。清華大學校長梅貽琦曾對“北大之所以為北大”作過精彩的闡釋並意欲追隨之︰“對于校局則以為應追隨蔡孑民先生兼容並包之態度，以克盡學術自由之使命。昔日之所謂新舊，今日之所謂左右。其在學校應均以自由探討之機會，情況正同。此昔是北大之所以為北大，而將來清華之為清華正應于此注意也”。見近代史資料總第70號p171蔡元培先生不只是北大走向現代教育進程的奠基者，而且也是現代中國高等教育難得的精神領袖。依我看來，倘若北京大學已不殘存這點難得的精神，那麼它也只不過是中國眾多平庸大學當中的一所罷了。胡適先生亦是一教育家，其思想既承杜威實用主義的進步教育，又賡續其所倡導的自由主義政治理念，把學生和教師的地位，以及學術的尊嚴提到一個相當的高度，胡適先生在許多方面特立獨行的見解，兼以但開風氣不為師的風範，實應在近現代中國文化包括教育界據有相當重要的位置，絕非那種好貼政治標簽，近乎罵娘的所謂對胡適學問思想的指陳，所能夠罵倒其在教育文化界的業績的。
到了五十年代，馬寅初先生執掌北大，他雖自知無法抵擋五十年代對高等學校教育包括北京大學的改造，對學校辦學方向的影響已漸趨式微，但他仍以個人的勇毅續寫了他倡導的“北大主義”即為“犧牲主義”的觀點，後終因提倡“新人口論”而獲罪。但並不就此屈服，“雖年近80，明知寡不敵眾，自當單槍匹馬，出來應戰，直至戰死為止，決不向專以力壓服不以理說服的那些批判者投降。”這實在是北大精神要害之所在，也是中國知識當以此為榜樣的社會良知。現今之北大，即便像陳佳耳先生這樣的中科院院士當校長，其對學校學生的影響與馬寅初先生相比，都是不可同日而語的。解放前的學理工出身的大學校長非常多，“如清華的梅貽琦、南開的張伯苓、浙大的竺可楨、雲大的熊慶來、中央大學吳有訓等等，這些人都理工科出身，但在他們手里，都把大學辦得有聲有色，這些校長本人是專家，但同時又都是教育家，因為他們都有自己的思想，才教授、對學術、對學生、對思想、對自由，大體有固定的看法。”謝泳著學人今昔p95，長春出版社1997年8月第一版這自然不能完全怪陳先生，或許是學校的辦學自主權太少，校長個人思想可以發揮的余地甚少的緣故。
事實上，不只是以前的大學校長多半是教育思想家，就是以前的中小學校校長，也有不少教育思想方面的卓越者，有的甚至是開某種教育方法之先河。計有曉莊師範的陶行知、中華職業學校校長黃炎培、成都樹德中學的校長吳煒、江西幼師校長陳鶴琴等等。國外的亦有前甦聯克留科夫鐵路職工子弟學校長和波爾塔瓦市立學校校長馬卡連柯、烏克蘭巴帕雷什中學校長甦霍姆林斯基、莫斯科第110中學諾維可夫諾維可夫曾著有校長手記闡述自己的教育思想，不過現今看來，語多不經，觀念陳腐。見新潮書店1951年7月初版，譯者耒井從英文轉譯今日有多少校長不管是大學還是中小學的能稱得上是教育思想家呢，吾未之聞。我們即便再有睜眼說瞎話的絕妙技巧，也不能把上饒鎮全德小學、康東小學的校長及北京科技大學副校長看作是一人合格的教育工作者吧，遑論他們是什麼教育思想家啊。台灣小說網
www.192.tw如果你硬要探究一下現今為什麼不肯出教育思想家的原因的話，那麼，我可以告訴你一星可窺其幽微的蛛絲馬跡，五十年代蠻不講理地大批狠批行乞興學的武訓，以及被稱之為人民教育思想家的陶行知，你就會明白還有誰願去做使他倒霉的、特立獨行的教育思想家呢算了罷，傳聲筒要保險得多嘛。
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女作家、教育家陳衡哲先生曾就升學與考試，發表過自己精闢的見解︰“一個人才的造成，單靠知識是不夠的；知識的獲得，單靠書本是不夠的；書本的了解，單靠數里的功灌注是不夠的；數量收入腦海中的程度，單靠考試是不夠的。在這一連串大小輕重的關系上，不但會考的一件事，只等于一個不足輕重的陪臣；就是讀書的本身，也不過等于一個爵爺罷了。在它的上面，還有那一位至高無上的君主，叫做人生的呢”青年的健康問題，見衡哲散文集p213，河北教育出版社1994年5月第一版
但在現實生活中又有幾人能切實地注意到“人生”這個君王呢，他們只注意“會考一件事”，自然並不是他們喜歡會考，而是因為他們不得不注意，因為通過會考的篩選，走過高考的“獨木橋”，個人會得到更好的工作及發展的機會，人生的選擇余地也較原來增大。固然也有書讀得多的高學歷人士失業無工作，但就漫漫人生長路來說，總體上無疑較所受教育有限的人來說，改弦更轍和尋找出路的契機總是會更多，因此無論是長期考慮還是短期打算，人們總是竭盡所能爭取更多的受教育的機會。而受教育的機會，在我們這個貧窮的國度來說，並不是人人都能得到的，盡管人人都應有受教育的機會，同時受教育的權利作為人的權利的一種，列入了聯合國所倡導的世界人權宣言的核心內容之一，也是世界各國教育發展追求的理想。我們常常說人權最重要的是生存權和發展權，這種說法盡管對人權有以偏概全，甚而偶爾有斷章取義之嫌，但生存權和發展權作為人權內核中不可缺少的部分，要做到也並不是那容易的。因為一個人要生存和發展，那麼必要的教育就是絕對不可少的，倘使一個人是文盲，那麼他在社會上的生存能力和竟爭能力，在起步上就吃了虧，就更談不上追求生存的質量。可以說，由于各種因素，基礎教育在政府提出的的2000年內還得不到普及，我們連人權內核中最基本的生存權和發展權的實現，都還做許多切實可行的工作，以期逐步得到改進。
而我們的義務教育法為解決人人都應有受教育的機會，做出了法律上的規定，這固然是一種進步。但光有法律，經濟發達程度不夠，同時又沒有相應的教育經費的投入，即便投入了相應的資金何況我們的教育經費的投入仍低于世界平均水平，但管理不善，教育資源浪費嚴重，甚至教育官員的貪污腐化層出不窮，那麼我們的義務教育教育法更多的時候是聾子的耳朵擺設。事實上，作為義務教育最基本的規定，所謂免除學費，可以說在很多地方都未能實現，而且很多學校是更變本加厲地亂收，使得學生家長不堪重負，這說明政府和法律在限制及處罰學校方面是不力的。作為想受教育而又沒有能力的人，政府若不能使其受到教育，那麼義務教育法只不過是畫餅充饑，僅僅有一種向國外做姿態的作用而已。政府都沒有因不能做到真正的義務教育，而受到處罰和批評，還有誰把這個義務教育法放在眼里呢因此我們經常看到有的家長不讓孩子上學，並不是因為貧困，主要是沒有認識到這是父母義不容辭的責任，這樣的父母很有些時候不能受到應有的懲處。當然這里面最為棘手的便是法律中對政府官員和政府行為的懲處不力的問題，而這個問題，就會牽連我們國家在實施法律過程中較為普遍的司法**的問題。當然，還有對義務教育法進行修改和完善的問題，“義務教育法第十五條和十六條，對各類義務教育法律責任問題，有一些原則性的規定，但不夠具體，不便于操作，有些行為雖有規範，但無具體處罰規定。”教育政策法規p172，李承武主編，西南師範大學出版社1994年12月第一版
同時義務教育法及“普九”教育的全面貫徹實施，還有一個更為棘手的問題，因為我們不僅是個經濟比較落後的發展中國家，還有著一個更為龐大的待受教育的人口基數，有限的教育經費投入，加之教育經費的落實與管理又存在許多弊端，面對眾多的受教育人口，就形成了一個十分棘手的社會問題。我們的人口眾多，世界第一，已是婦孺皆知的事。不過，這個輕而易舉的世界第一卻非什麼光榮，反而是壓得我們喘不過氣來的負擔。馬寅初先生五十年代單槍匹馬的挑戰，最終還是被淹沒在強權話語的洪流之中，他那**孤苦的呼喊，細若游絲，仿佛已變作日後將為此付出沉重代價的民眾的低泣。現今有誰沒被動地分擔因人口過多而帶來的，如就業、上學、脫貧、社會治安等方面的壓力呢
背負著農業社會和自然經濟傳統下老掉牙的遺教人多力量大，要用血肉之軀，在短時間內趕超英美帝國主義及那些走狗列強，我們要用人多去趕超別人先進的現代化生產能力，只好去學意念取勝法，即義和團用長矛大刀拚別人火力威猛的槍炮。真是悲壯得要命，因此我們必須多生猛生，加之彼時沒有多少娛樂節目，人口自然也就在政策的鼓勵下高產起來，男人和女人都很便宜做了一回英雄。高產起來，哪顧得上去檢驗“產品”的質量，加之貧窮的家庭沒有能力使自己“超載”的子女上學受教育，即便現今，國家亦無完全實施“普九”義務教育的綜合能力，如此，文盲的人數自然就不會少。在1988年，“我國10億人口中95以上屬于自報初中以下水平，其中文盲達23億；在總人口構成中，30歲以下青少年佔三分二以上，這種青春的優勢由于缺乏社會教育機構的同步活力可能反而成為推進文明的不利因素”黎鳴主編中國的危機與思考p39，天津人民出版社1989年2月第一版就是按一些學者樂觀的看法，他們也認為，“2000年基本掃除目前14546萬大約是指按1995年人口抽樣調查，但這個數據的可信度及科學性有多高，目前因本人未找到其樣本，不好評說文盲和半文盲，並且不再產生新的文盲和半文盲並非易事。”田雪原著大國之難當代中國的人口問題p71，今日中國出版社1997年9月第一版據最新資料顯示︰“1978年，我國總人口的235是文盲，1997年底下降至121，其中年齡在15歲至40歲的文盲從185降至6。”人民日報1998年10月22日我們且不說這數據的水分，而且我國對文盲的認定標準普遍偏低這點將在後續諸章談到，因此對文盲數字的認定，目前尚沒有讓人信服權威性論斷，就是6的比例，也是個讓人驚駭的數字。至于說2000年基本普及九年義務教育，作為公民，我們完全歡迎政府有這樣高遠的目標，但這個目標于國情來講是不切實際的，目標一旦不實際，而“普九”目標又下達，形式主義就會泛濫成災，有的基層政府並不是切實地去真抓實干，而是如何去在“普九”上造假做假，因為上級政府的監督不力，或者也是干脆走過場，這在敬一丹著的聲音就有兩封信很典型地揭露了“普九”的做假及上面虛假的檢查。
既然基礎教育的瓶頸這麼多，要解決也非常棘手，加之我們在教育觀念方面的落後，也就造成了現在基礎教育圍繞著分數，圍繞著考試轉的惡果，人為地形成了基礎教育上的惡性競爭，或者是助長以分數判斷一切的“精英教育”，把人人都有應接受教育的權利和機會，這樣普及全面教育的觀念置諸腦後。與此同時，我們的職業教育和其它中等專業學校沒有形成面向市場的教育體系，不能使學生在接受初高中教育後，避免擠高考之獨木橋，形成有效的分流；再者，我們對讀了大學才是人才，而職業教育不是人才的觀念，必須改變，因為市場越加成熟，越加需要一大批專業性極強地技術人才，這方面也將是以後市場需求的熱點。復次，應在初高教育中加入職業教育的內容，以便有些學生並不須進高校就能出去適應社會發展的需要，或者在學位制上，承認高中學歷在就業等方面的作用，形成一套有效的制度。
最後，減少中小學生的學習負擔，改變我們單一的一考定終身的高考考試制度其中包括考題的命題方式，評判方式等等，這一方面目前已有政府的動議。同時還要改變我們以前較為陳腐的教育目的觀，以及呆板的教育評價體系，才能促使整個社會逐漸形成面向全面教育的觀念。六十多年過去了，胡適先生對當時高等教育的批評，音猶在耳，置諸當今的高等教育現狀也不是無的放矢。他當時批評此種教育的弊端時，說無法培養合格的領袖人才，其時在我看來連一般人才也是不容易產出的︰“這些新起的大學，東鈔西襲的課程，朝三暮四的學制，七零八落的設備，四成五成的經費，朝秦暮楚的校長，東家宿西家餐的教員，”領袖人才的來源，見胡適學術文集教育p122，中華書局1998年1月第一版
總之，對于解決中國教育的危機，我們實在不可盲目樂觀，應從教育體制的全面改革入手，逐步推進，建立公正、公平、公開的，既能實施又有效率有關教育的法律制度和司法制度，社會各方面通力合作，尤其政府要花大氣來抓，才有可能使最終改變現今教育的諸多弊端，顯露一絲曙光。
第一章中國傳統教育的貧困
冉雲飛
我們應該努力去認識，在我們所接受的傳統中，哪些是損害我們的命運和尊嚴的從而相應地塑造我們的生活。
愛因斯坦
多年以來，我們對中國文化的悠久，有種不加區分的優越感，並有著不用懷疑的超驗意義上的自豪感。因此我們總是對那些邈不可追的上古時代，懷著不懈的熱情，以及至死不休的迎奉。當顧頡剛先生得出“禹是一條蟲”的結論時，那些還做夢想把中國文化的歷史往上
推幾千年的人，其怒不可遏，便可想而知。因為，在他們心目中，我們先前比你闊多了，哪管現在**與落後、貧病和愚昧。一個長期陷入自然經濟的封閉地區，且以農業文明為主的國度，有著讓人壓抑、使人害怕的非人道的**主義傳統，只能產生對過往經驗的盲目崇拜
，並因此束縛人們的創造力，捆住民眾的手腳。與當今那些積極向上，並且努力反省，清醒理智的文明制度相比，我們自然只會努力變態地朝後看，用過去的成就來做今天自卑其里，炫耀其表的外套，以掩蓋我們在很多方面的落伍與蒼白，這是農業文明社會的心理經驗在人們身上的典型投射，也毫不隱藏地顯現在中國教育文化這條我們追隨先人腳步的、漫長而沉重的道路上。
眾所周知，人類早期的教育，無疑更多的是經驗的傳遞者。在一個生產力不發達的時代，人類對自然的抗御能力相當低下，經過相當艱難的努力所取得的面對險惡處境的經驗，
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變得分外重要。栗子小說 m.lizi.tw“訓練和教育新一代謀生，是人類最關心而最古老的一項事務。回溯遙遠的史
前期，當人們借助于薄弱但在發展著的社會傳統，緩慢地從野蠻時代解脫出來的時候，學習在很大程度上無疑是靠經驗和摹仿來進行的。”西方教育史p1，威廉博伊德、埃德蒙金合著，任寶祥、吳元訓主譯，人民教育出版社1985年2月第一版。而這些經驗的獲得者，必然是飽經風霜的老者，而這些艱難的生存經驗，要得以傳遞下去，必須依靠老人的口授，以及發展到有文字和書寫工具後的筆談，因此老人在某種意義上講，先天地獲得了一種教師的身分。也就是說，“年齡越大，生活經驗越豐富，也就意味著威信越高。這些年事很高的先民，既是部落組織的負責人，也是教育管理人員和教師。胡須越長，越就具備從事教育管理和擔任教師的資格。”熊賢君著中國教育管理史p6，華中師範大學出版社1989年10月第一版。只要社會分工沒有達到相當的程度，沒有經過商品經濟的迅猛發展，沒有發生過大規模的工業革命，在一個以無數家族為基底組成的宗法社會，人們在教育上，對經驗的傳遞和文化的賡續，必然還停留在對過往經驗的無限依存上，而不是以創新為要務。
況且，傳統的農業社會發展極其緩慢，數百年之間如若無動，也就不存在像現今社會這樣發展迅速，相隔三、五年即可出現價值觀、生活方式諸方面急劇變動，從而引發新舊人物、上下兩代或數代之間的代溝，教學方式、教育行政管理、教材編寫、課程設置、師資要求
、教育目的觀等方面，都沒有什麼新人耳目的變遷。固然，社會的發展相對停滯，使得教育無法因新的需求關系而變更，但更為重要的是，中國**社會的大一統及其超穩定結構，對有利于統治者的文化思想則不懈灌輸，而對所謂的異端邪說則盡情宰殺。教育在其中充當了**主義的維護者，這樣的教育之下，大多數士人因為中國的“士”與現代意義上的知識分子是不能完全等同的，故一律以士人稱呼古代中國的讀書人，以及由此而組成的官僚階層。可參看余英時先生著士與中國文化一書，上海人民出版社1987年12月第一版。面對皇帝奴役民眾的事實，大多數時候，只不過是幫凶和冷漠的看客，固然，士人也只不過是皇帝無足輕重的裝飾品而已。
與**制度打成一片
先人們是很聰明的，他們會說︰“致天下之治者在人才，成天下之才者在教化，教化之所本者學校。”以“祖宗之法不足畏”而著稱的改革家王安石更是說︰“天下不可一日而無政教，故學不可一日而亡于天下。”慈溪縣學記，見臨川先生文集卷八十三，p870，中華書局1959年版。強調學校教育以及培養人才的重要性，固然是看到了人類前進、社會得以發展的主要動力之一，是極有眼光的舉措。從以上隨引的兩條關于教育的意見，我們就會看到中國古代教育中對“教化”的格外強調，而教化便是規定一系列讓人不堪的、不可逾越的、限制人的創造力發展的秩序，逼使受教育者就範，你就會明了這其間蘊含的教育目的觀和教育思想的落後與陳腐，真正限制著教育向光明的未來並以人為本的發展方向。簡而言之，**制度下的教育目的，其實就是培養百依百順的奴才，听話效忠的順民，並不允許你對**制度有絲毫的懷疑，更不用說用自由、平等、理性的思想，以及人人皆應有受教育之機會的理念，來痛創**制度的綱繩。
對教育有深入了解的人都知道，“教育目的是決定教育發展方向的深層因素它具有穩定和持久的特性，是人們把握特定歷史時期和特定空間的教育特征的重要標識。栗子網
www.lizi.tw有影響的教育目的往往包含著人類世世代代對教育的思考，反映著時代的要求和精神，表達著人們的理想
和願望。”李玢著世界教育改革走向p25，中國社會科學出版社1997年12月第一版。而中國古代的教育目的觀，固然有可能“反映著時代要求和精神”，但農業社會發展緩慢，其時代精神和要求並不如現代社會這樣顯在。至于說教育目的“表達著人們的理想和願望”，在**社會里只不過是民眾的渴望和向往而已，並不能真的實現，而是由無甚自由可言的**制度的代表皇帝及其官僚集團的利益而決定的，同時顯現了教育目的不可回避的階級屬性。直觀地說，教育目的觀，會影響到教育評價體系，而教育評價體系又會影響到學制之設立，而學制之設立，又會影響到考試制度，而考試制度則會影響到教材的編寫、課程設置、教學方式，最終影響到教育的主體學生對文化傳承所負之責任，對社會變革和人類進步所作的貢獻，同時影響到學生作為人之自由與**精神的培養，並且體現出人本應該得到的人權及其相應的生存質量。
總體上看，中國古代教育的目的觀傾向于為社會的大一統和超穩定結構而犧牲個人利益，作為受教育者不能有自由民主及懷疑批判精神，因此為以統治者為絕對利益主體而組成的國家犧牲，不僅是自然，而且也是教化之真正目的，而且也是衡評一個人是否符合其道德水準且成為模範的標尺。這與當今民族主義情緒高漲，落後愚昧的發展中國家，盛行的國家主義教育觀，完全可算是精神上的同父異母兄弟，同時也與我們現存的教育體制及其教育觀有著不容忽視的精神通道。因此批評中國古代教育的貧困，實在是解決現今教育制度的弊端，不可或缺的一環。
中國古代的教育分官學與私學兩種，官學與私學固然在不少朝代都是並立而存，互相補充的，但它們之間也顯露出此消彼長，盈虛相伴。官學固然是**制度的附庸，就是私學也難逃**制度的藩籬，因為不納入這一制度內，即便不離經叛道，其生存也很難實現。只有
在今日的民主政體和市場需求完全開放的國家里，私學才有可能在市場的需求和學校**辦學理念之間尋得一種平衡，因為教育的目觀已變為以人為本的進步主義教育觀。但包括孔子時代在內的中國教育，從來沒有爭得一種**自主的辦學權利，“化民成俗，其必由學”，
是任何學校逃不脫的緊箍咒，說明我們求知的目的是，多半是納入一套利于統治者馭民的倫理體系之中，而這個體系又是如此之腐朽不堪，以致從根本上，是以限制人們在學習知識的過程中的求真和創造為要務，自然就不可能培養一個追求真理，在懷疑中求知識的**人格。那麼**制度對學習目的的要求，完全就是以培養一個人所謂的完美人格作為期許，事實上學會的不過是人事應對，虛套巧偽，尊卑有序那一套霉腐的東西，你只管遵守，卻不能問其是否有理，你盡管去實施，卻不能有半點的懷疑。不特如此，還把一個個生龍活虎的人，照堯舜那樣所謂的聖人去要求，來扼殺普通人所應該有的世俗生活。倘使有人說，我學習的目的，就是只為了作一普通的有知識的人，我下不違法，這是我的道德底線，我上不想作聖人，這是我的道德上線，我在道德的上線和下線之間的廣闊地帶活動，完全是一個人的權利，無可指責。但我們的教育卻是過多地耗費在這種毫無結果的，淹沒人的創造力的教學和考試要求之中。
我們現在拿所謂的“萬世師表”西方人根本就不會有這種超驗主義和權威人格的稱呼，所以甦格拉底、柏拉圖盡管在教育界有極高的威望，教育思想對西方教育也極有影響，但他們都不可能獲得這種稱號。栗子網
www.lizi.tw而這種稱號，本身就顯示了我們教育文化中先天的病根。簡而言之，西人只要厘清或創立某個學說，均能在歷史上有一定的地位，而中國對人的要求，恰恰不是以知識來衡評人，而是以德來標垂千古的。孔子的教學方式和教育目的作為解剖中國傳統教育的個案，以便從中窺見我們傳統教育弊端之一斑，因為孔子的教育思想基本上可被視為傳統教育文化思相的核心。萬世師表的教育思想尚有許多不堪，何況後世哪許多拾其牙慧的穿鑿附會之徒。孔子的教育思想固然有許多非常可取之處，諸如在教學原則和方法中，堅持因材施教、教學相長、啟發誘導、能近取譬、循序漸進、叩其兩端等；關于學的方法則堅持學思結合、學行結合、廣聞博見、立志有恆、樂知好學、時習與溫故等，對中國傳統教育產生了積極而深遠的影響。參見熊明安主編中國教學思想史p917，西南師範大學出版社1989年12月第一版。但無論從教學內容還是從教育目的上來看，其對後世教育甚至包括中國當今的教育，都有著不可磨滅的負面影響。而且從主從關系來看，盡管教學方法和原則、學的方法等也很重要，但都只不過是學習教學內容、完成教育目標的手段。如果我們將教育對人類生活的影響看得更深一點，甚至可以說，如果只有相對較好的教學方法和學的原則，而教學內容尤其是教育目的觀很有問題，其結果更多的時候顯示出的是南轅北轍。同時，也正是中國的教育老是不能取得實質性的拓展，尤其是在當今國際教育交流漸多，他國教育的飛速進步，以適應日新月異的世界發展時，可觀照出當今中國教育對中國傳統教育中的弊端的因循則效。不妨說，對中國傳統教育弊端的認真清理，是改革當今中國教育，使其較快地與他國先進的教育經驗和思想接軌，有著非常有益的價值。
孔子在教學內容中，將道德和道德教育放在不甚得體的位置，這種強調適足以限制學生對知識的真正追求。一方面它可能使人們和國家觀念中，將道德和倫理作為統帥一切的根本，把道德的作用無限夸大，另一方面，它影響到後世法律教育和思想的貧弱，盡管注定法律
教育與貧弱的，最終是**主義制度本身，但孔子這種教育思想無疑助長了這種缺陷。他強調，“不學禮，無以立“論語陽貨，下引論語諸篇則只標篇目，“行有余力，則以學文”學而，迫切要求弟子們，“志于道，據于德，依于仁，游于藝”述而。對于一個學生來講，先獲知一些不可逾越的規矩，守那種禁錮人的禮節，變成了第一位的。這反映了學生在尚未大規模地獲取知識以前，就已經先入為主地被限制了相應的創造性，這然體現了農業文明下，教育本身的層層相因，承襲蹈矩，但又何嘗不是統治者在不考慮他人利益情況下的單方面強制性要求，甚至是無理而酷烈的要求呢盡管孔子的教學內容包括四個方面︰“子以四教︰文、行、忠、信。”但我們也一望便知，這四方面的教學內容，嚴重而狹窄地聚集為道德教育，其教學科目為禮、樂、射、御、書、數，而且親自刪定詩、書、禮、樂、易、春秋作為教材，而更為注重的卻是對所謂“禮”的維護，而問題還在于他維護的“禮”是他農業文明和宗法社會心態下，向後看，崇古抑今的結果。自然，對社會就不可能有一種積極而理性的未來性展望，並采取一種有益的開放態度。
孔子出身于已趨沒落的禮樂家庭，自己所受的教育多在禮樂、禮器、禮容諸方面，他以周朝的“六德六行六藝”的嫡傳之人自居，因此他看彼時現實社會諸問題，采取是後視的角度，自然就會形成社會改進的阻力。因此崇古抑今，為後來諸朝代及其皇權立法，成了他十
分明顯的思想。同時也就不難獲知後世，從董仲舒“罷黜百家，獨尊儒術”之後，到唐代給其立文廟，尊為至聖先師，而他的許多高弟也一律得以配享祭祀之榮，直至數二千年而不衰。當然，你可以說，後世統治者給他立廟配享，拿來規範讀書人的行為，甚至作為考試的定
則，並不是孔子本身的過錯。這話固然對，但似乎正好反映了他的教學思想、教學內容、教學目的中為統治者利用的成分甚多，才有可能成為整個正統社會牢籠蕃蘺的一部分。盡管我們也可以為其開脫，因為他處在**之世，不能脫離彼時的實際情境，思想也只能是過往和
現實生活曲折顯現，但說他的教育思想有著致命的缺陷，是絕對不過分的。一個思想家之所以偉大，並不只在于他的思想如何切當世之用，更要看他在千秋萬代後，其思想所凸顯出的超越性，而這超越性正是人類遺產的核心部分。由是觀之，孔子的教育思想里除了其教學方式和學的原則，有著歷久彌新的超越性外，其教學目的和教學內容上，確實不能說他有越過千年歷史之牆的永久魅力。
孔子既然言必稱周禮，動輒說三代，這種向後看的方式，固然有對當時世風澆灕的針砭，但他並不是通過對未來理想的展望來糾偏當下困境的做法，實在有阻抑先進之新思想出籠的客觀後果。他美化一個永遠無法證明的“三代”，推出一個近乎傳說人物的帝王堯舜，作
為後世則效的標尺，使後世在理論上和思想上不得越雷池一步，其厚古薄今之做法，鼓勵人們向後而進擊向前，義無反顧，客觀上有阻止歷史向前發展之嫌。對此，西哲羅素有段話，足以引起我們的深思︰
今天統治著掌握著青年教育的那些人的頭腦的，是保全過去願望，而不是創造未來的希望。教育的目的不應該在于被動地注意死的事實，而應該注重于一種活動，以我們的努力所要創造出來的世界為方向。教育應受鼓舞的，不是以惋惜的心情追求那死滅亡的希臘和文藝復興時代的美景，而是追求輝煌的遠景，指出將來應有的社會，思想在未來的時間內所要完成的勝利和人窺測宇宙的日益廣闊的眼界。凡是在這樣的精神之下教育出來的人，將會是充滿了生命、希望和喜悅，能夠盡他們的力帶給人類一個比較過去更加光明的未來，而且對于人類的努力所能創造出的光榮具有信心。羅素著社會改造原理p97，張師竹譯，上海人民出版1959年12月第一版。
固然我們不能拿二十世紀的哲學家來要求孔子，但孔子那種向後看的思想，與羅素對未來所抱有的開放式的希望相比，無論從境界還是從實際效果上，都相差太遠。孔子這種言必稱三代的向後看的思想，實際上與他主張的“述而不作”也一脈相承，朱熹闡釋說︰述，傳舊而已；作，則創始也。也就是信而好古，不為天下先。一個社會沒有敢為天下先的人，那麼這個社會必是死寂腐爛不堪的社會，甚至連清掃自己垃圾的能力都沒有了。一個民族缺乏敢為天下先的人，這樣的民族將不可求藥。重傳承不重創新，重蹈襲不重己出，這也就是中國古代為什麼稍有一定創見的書，總是要托名古代的名人所作的原因，同時也反映**社會對新思想的箝制，以及中國人內心深藏著的對“木秀于林，風必摧之”的恐懼。孔子的一些教育文化思想，對中國文化和教育有著深遠的負面影響，甚至一定程度上形成了中國人向後看、著內省的思維定勢，既缺乏縱向比較的眼光，又缺乏橫向比較的眼光。或許這是我們裹足不前，缺乏改革方面銳氣的文化因由。僅此一點，也足以說明孔子作為“萬世師表”的令人遺憾的局陷。
他的教學中固然不語“怪、力、亂、神”，對止息巫醫神怪一類的叫囂，不無進步意義，但這樣一概地面對未知的新奇事物，不作理性之判斷，入情之分析，必然影響到人們為了中規中矩，而放棄大膽的創新。更加明顯的事實是，孝經開宗明義章里開篇便說︰“
夫孝，德之本也，教之所由生也。”孝作為教育之本，對後世及今日尚未大規模工業化之中國，仍有揮之不去的深刻影響。其實孝之為用，也就是農業文明里以家族宗法作為自保體系的必然結果，像當今發達的社會，有極好之福利，能較好地解決人們養老的問題，那麼“孝”的實用意義將有所退卻，但這並不表明這些國家的子女對父母沒有愛心。尊敬並贍養父母，自然是必要的，尤其是在不發達之中國。但政府應以盡力發展經濟為要務，從政府的角度來解決養老這一些看似家庭，實則是社會化的問題，完全將養推給家庭，而政府卸掉責任，這是**國家和政府慣用之伎倆。這就是說**社會之家庭必有向**制度，盡一切臣民的職責包括納貢之義務，卻沒有向政府索要相應的能幫助家庭養老的義務。而且此一“孝”字所規定的內容，完全是農業家族宗法社會里對經驗的無限依賴，因此舉步不前。何況，“孝經”里對老人的無條件的服從，從權利和義務應該平等的角度來看即有多少義務就應該有相應對等的權利有著先天的缺陷，因此它所體現出的思想，也只能是**思想的大廈最底層的基石，實足的致人于不利。這樣的一代一代的傳遞下法，總是上一代對下一代的阻遏扼殺，就形成了中國文化中的特殊景觀殺子文化，這種文化的根基別說是反人道主義的，就是與生物進化意義上的，一代應比一代強，才能適應日趨發展的社會的觀點，背道而馳的。這也是中國物質文明和精神文化歷經幾年千的推進，但發展極其緩慢且成為**制度附庸的深層原因。
在孔子看來，學習只是做官的準備和必要條件，成為仕途進升的階梯和工具，他這一思想被其學生子夏簡要地概括為“學而優則仕”。不特如此，孔子還說︰“先進于禮樂，野人也；後進于禮樂，君子也。如用之，則吾從先進”先進。學了禮樂知識而沒做到官的人則是野人，做了官才去學點禮樂知識的人，反而被尊稱為君子。選用人才我當然要選前者。孔子在其間固然強調了學習的重要性，學習了才可做官，對春秋末期的“氏以別貴賤，氏以別智愚”的宗法觀念，自然是有強烈的沖擊。但學習的重要性也只不過是去做官，做了官則可以去實現其推行那些向後看的，為了維護統治階級利益的思想。也就是融入能夠為自己帶來利益的**制度的大一統體系之中，至于能為民眾帶來多少好處，則不是他們願意或所能考慮的。讀書和教學目的，孔子其實說得再明白不過，“學也，祿也在其中矣”衛靈公，讀書似乎是只為了混口飯吃。自然，倘使從人人都有自由選擇生活的權利著眼，那麼你讀書只為了混口飯吃，完全是你個人的自由，不必譴責。但把讀書當作做官的階梯和混口飯吃的所在，就不值得盲目地贊賞，因為這把讀書問學完全實用而世俗化了，那種古希臘為知識而知識的求真態度，幾乎沒有，故爾我們的知識體系中，遠離日常生活的哲學、邏輯學等諸般深具理性精神的學問，均不發達，從而也就減少了對**制度更為猛烈的批判，使得中國文化受害非淺。“學而優則仕”影響
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中國讀書人之久遠，在今日也還大行其道，只不過是在社會分工日益細密，社會日益開明而現代化的情況下，才有可能剔除讀書只是做官的實用主義觀念。小說站
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“學而優則仕”不只是影響中國讀書人讀書的目的，而且干脆被拿來作為籠絡士人，並強迫他們向制度屈服的手段，經此一法，正如唐太宗李世民所說“天下英雄皆入吾彀中矣”，正是無一漏網之魚，和那些所謂求賢若渴的用才之人所吹噓的一樣，野無遺賢。其實人才
一被求去或主動送“貨”上門，就被**制度的人才標準所斫削，其對人的異化簡直可謂罄竹難書。正如流沙河先生演繹莊子之意而說，伯樂相馬後便訓練馬，“訓練課程可分兩個階段”，一步步被淘汰或整死，天性完全被抹殺，“自然之馬，悲哉，被改造成了人類之馬
”最後的結局是所謂培養成材了，“馬師強奸馬意，還以為馬應該謝他的恩。似乎馬喜歡被整治，被勒，被鞭。”“國王強奸民意，還以為百姓應該謝他的恩。似乎大家喜歡被整治，被管，被奴。”流沙河著莊子現代版p120122，成都出版社1992年2月第一版。更可悲的是，人還不如馬，馬並不自己主動去求得“伯樂”的整治和認可，而人卻是自己送上門去被騸。自然，這並不是說人人都是賤皮子，有些人也並不想去被騸，但要養家活口，加之以農業文明為內里的，以家族宗法為基底的**社會，社會分工又不發達，人們的選擇余地甚少，觀念上又鄙棄商業，視一般技藝為末業，讀書人就只有去擠科舉這一條使其可能騰達的“獨木橋”。
中國的科舉制度興起于隋朝開皇三年公元583年，到大業二年公元606年，隋煬帝定孝悌有聞、德行敦厚、節義可稱、操履清潔、強毅正直、執憲不撓、學業優敏、文才秀美、才堪將略、膂力驍壯等十科舉人。科舉制度在其1300年的發展過程中，可謂越來越完備，但至為苛酷，考試瑣屑呆板，教材陳腐不堪，教學死氣壓抑，教師為章句小儒，學生備嘗艱辛，就是這樣選拔出的人才，也是**多多，不公為甚。這一切就把孔子教學目的中“學而優則仕”制度化的結果，就像“學而優則仕”在孔子當世有其積極影響，那麼科舉制度的興起，自然是對此前的重門第、重聲望的用人制度、選材制度的不小打擊，也是不小的進步。而且這種直接將學習與做官連在一起的考試制度，形成近代文官選拔制度系統，後來還為西方諸國在官僚選拔系統中所則效，于是國內就有“愛國主義者”對科舉制度大加贊賞。按照這些民族主義者和“愛國主義者”慣有的對西方思想和西人的排斥，他們這種唯西人是從的做法，本身就是有問題的，在邏輯上難以自圓其說。而且西人在贊賞科舉制度時，只不過單就其制度的實用性加以稱道而已，而這種稱道是在剝離**制度的大背景情況下，得以實現的，他們將這種考試制度的技術性特點而不是將其全部精神，如其呆板性繁瑣性苛酷性等改移過去，加以刪削，去掉其不適應現代社會的一面，置入民主政體的大環境之中，使其發揮新的功能。但是我們一些“純粹”的愛國主義研究者，只要于自己立論的觀點有利，便可以置事實不顧，肆意妄說，真是明可以察秋毫，而不見輿薪。
科舉將讀書與做官連接在一起，使其它們成為二而一，一而二的事。首先，其惡果還不只在于人人甘願為此苦學而被奴役，因為這里面所做官的誘惑，有做官後的榮耀和利益，因此“十年寒窗無人問，一舉成名天下知”，“朝為田舍郎，暮登天子堂”，“萬般皆下品
，唯有讀書高”，“書中自有顏如玉，書中自有黃金屋，書中自有千鐘粟”。台灣小說網
www.192.tw一切都有，唯讀沒有求真和批判精神，而中舉後進仕了，就只不過成了制度的傳聲筒，成為既得利益者，便成了穩固非人制度的幫凶而已。復次，在讀書與做官連體的科舉制度里，讀書人是不可能
作為一個**階層而存在的，沒有形成一個與社會上勢力抗衡的階層，又不**，他們就不可能成為近代意義上的知識分子。因為他們要麼被摒棄在舉業之外，貧病交加，至死為白丁一個，不為主流社會所接納，其螻蟻匍匐之命運便可想而知，哪里還談得上**而影響，豈非痴人說夢；結局好一點的，要麼中舉而進仕，就被納入主流社會之中，與官僚階層形成了利益上的榮辱進退，更不可能**不羈的思想，也不可逸出**的牢籠之外，說不定他在那里面真是甘之如飴。
因此，大而言之，古代的教育思想，教育目的觀，就是教人做一順民而已，小而言之，教育制度包括科舉制度，只不過是**制度這個母制度所誕生的子制度而已，可以說中國古代教育的確先天地與**制度打成了一片。中國幾千年的**制度得以延續，這個超穩定結
構的社會得以苟延殘喘，而至今陰魂不散，其制度在遭如天災**、兵燹戰爭的破壞後，依然能夠很快得以復體，除了其它諸種因素外，而科舉制度實在居功至偉。再看一看我們現今教育制度受科舉制度的潛在影響，其陰影無處不在，傳統教育的弊端與貧困，或許只是換了
一種面貌，或許只是換了一個名目，出沒于我們的教育生活之中，想起這些，何嘗不讓人廢書而嘆更加讓人不堪的是，我們將科舉制度壞影響的承襲下來，卻將科舉納入文官選拔系統的功能連根剔除，因此現今許多官僚素質之低下，真是令人觸目驚心，他們多半善于逢迎
拍馬，被入黨和當官的利益驅使著，同時也是官員選拔制度，缺乏公開公正的考核系統的必然結果。要之，讀書不一定非去做官不可，但做官的卻是一定要接受較好的教育，這才是西方諸國贊賞科舉制度作為文官考核系統根基的初衷。見金觀濤、劉青峰著興盛與
危機論中國封建社會的超穩定結構，湖南人民出版社1984年4月第一版。但此書有一個明顯的缺點，就是論述封建社會的超穩定結構，雖提及士人的作用，但設專章或專節提及古代中國的教育制度對儒家文化正統觀念的傳播，更沒有涉及科舉取士對超穩定結構的維護
和修補作用。事實上，清初的皇帝曾想廢科舉，後為謀臣止，隨即開科舉包括設博學鴻詞科，將反清的士人都招去了，其力不可謂不劇。太平天國，在國鼎未穩，即開科取士，以穩士人之心，因為他們反孔教，信上帝，在士人中是沒有吸引力的。由此我們便不難看出，科舉
制度的功用，絕不在其它子制度對**制度這個母制度，所做的貢獻，所起的穩定作用之下。西哲柏拉圖雖然開始認為保持適當的個人主義于國家有益，但他最終卻認為，個人應毫無保留地拋棄自己的術利，在任何地方都應該貢獻于國家。在這種意義上，他認為，“教育是保證國家統一的方法。”此觀點見se佛羅斯特著西方教育的歷史和哲學基礎p6970，華夏出版社1987年11月第一版。這可以反過來證明中國古代科舉教育對難護封建超穩定結構的強大作用。
藩籬牢籠中的木偶
在**社會的大環境下，在科舉制度盛行的時代，既然有“學而優則仕”這樣的教育目的籠照教育界，高懸學生的頭頂，主宰學生的學業，那麼作為受教主體的學生必然以讀書做官為己任，並視為人生不可更易之第一目標。栗子網
www.lizi.tw客觀地講，任何目標的實現都必須付出相應的
代價，取得科名和入得大學的學生，畢竟只是學生中的少數。在教育的整體發展水平滯後，經濟欠發達，國力低下，制度不善並缺乏以人為本的核心旨歸時，就更是如此。本來是人人該受得的教育，由于制度的缺陷人有智愚貧富，暫且不談，變成了少數人的特權，這就形
成精英教育先天的階級基礎。即便是今日，受教育的人群廣度，已較古代有所擴大，但人口的猛增，考試的競爭依舊激烈無比。從教育的目的和根本來說，學生之讀書，應首先滿足其先天的求知欲，作一個心智健康均衡，全面發展的人，然後才是為自己將來謀求更好的發展
作準備。因此，現今對教育之要求，是爭取人人都應得的平等受教育的機會，即認真切實地做好基礎教育的普及工作。否則，就不可能獲得教育上的真正提高。明乎此，看我們有限的教育投資，高校投資超過中小學教育投資的正常比例，揆諸當今教育發達且制度完善的國家
，直是不可思議。事實上，無論是科舉時代還是我們現今的教育，都不是以滿足人先天的求知欲，並使人的心智求得一個正常健康的發展而努力，而是培養一批考試機器，自然教育中就不可能有相應的自由民主。
我們先舉一個東林黨攻擊著名思想家李卓吾的例子，以窺讀書人所受教育之缺陷，從而掀開揭露苛酷的奴才教育之序幕。東林黨人因反對明末朝綱**，深得民心，但他們對同樣以批評明朝**和**的李贄，就痛加撻伐，使一般人不明就里。其實，這不是用“東林黨
人的階級局限”之類的空洞話就可以敷衍過去的，還包括了統治者對自設的教育目的的灌輸及其相應的燻陶，也就是奴才教育的結果，囿于“個人家庭國家”三位一體的宗法一體化結構上，而不是為更完善更人道的目的而努力。東林黨人指斥李贄是“小人”，並說
“李卓吾大抵是人之非，非人之是，又以成敗為是非而已，學太到此真成涂炭”沈鐵李卓吾傳李卓吾的思想在中國被當時最得民心的士人罵得狗血淋頭，而傳到日本去，卻對日本的維新前的知識界產生了積極的影響。由此金觀濤、劉青峰先生也不無感慨地說︰“中
國歷來不缺乏偉大的思想，也不缺乏卓越的思想家，但是缺乏新思想結合、扎根的土壤。宗法一體化結構像盤根錯節的古老大樹，把自己的枝葉布滿空間，使得新因素的萌芽得不到充足的陽光，也不可能在布滿了大樹根毛的土壤中真正扎根。”金觀濤、劉青峰著興盛與危機論中國封建社會的超穩定結構p163，湖南人民出版社1984年4月第一版。
我們前面說過，金、劉二先生論述封建社會超穩定幾乎沒涉及到科舉對超穩定的作用，是個不小的缺陷。那麼他們這段不乏真知灼見的話，其缺陷依舊與此有關，而且我們的評價也不像他們判斷的那樣樂觀。中國偉大的思想不多，偉大的思想家就更不多見，這不是我們
的民族虛無主義，我們表揚自己的文化也要憑著應有邏輯和實證的依據，以及由此在世界範圍內的切實比較。不只是我們的宗法一體化的**社會，不利于產生卓越而偉大的思想家，更重要的是在**制度的大前提下，以培養馴服工具和奴才的教育制度，與產生偉大而卓越
的思想家的前提和目的，均可說是冰炭不容。偉大而卓越的思想和思想家的誕生，必須以懷疑與批判為前提，以創立自己學說的為要務，以**精神和人道主義思想為核心，與此同時，還必須有相應的民主教育制度作保證。當然，任何社會即便**社會亦不乏才具卓越，驚
天動地之思想大才，但無論如何，現代社會從教育角度來講，更具有產生思想巨子的可能當然要產生思想巨子，除教育外，還須其它因素，此處不贅，是為另題。不特如此，自由民主平等之教育，使更多的人有受教育的機會和權利，社會各階層受教育的整體水準就會得
以大幅度地提高，這才是孕育偉大而卓越的思想和思想家的沃土，也符合金、劉二先生所論述的題旨。
毋容置疑，**制度下的教育是效忠教育，培養馴順工具和奴才。除了別無選擇和頗具籠絡力的教育目的觀外，那麼他們培養馴順工具和奴才的手段，又有哪些呢又怎樣使受教育的主體學生成為藩籬牢籠中的木偶的呢首先由于我們的教育中對精英教育的格外熱衷，因此自覺不自覺地培養了國民對權威的信賴，形成了比較深遠而厚實的權威人格。而權威人格形成的人依賴性而缺乏**自由之意識。與此相應的是，中國古代的教育里也將教師神化和權威化，不只是從將教師納入“天、地、君、親、師”神龕牌位可以看出，更可以從老師被納入泛統治秩序，贏得泛統治地位，作為統治者倫理基礎和教化工具最重要的一環里彰顯出來，盡管大部分教師的實際地位並沒能為其贏得相應的物質利益，但教師的權威之不可置疑，由此可見一斑。自然，教師的地位與權威只是附著在對統治者神化之中，教師成了神化**制度的工具和中介，沒有**制度利用教師來達其統治的目的，教師的權威將不復存在。從現代社會來看，教師要取得學生的信賴與尊敬，必須要以自己的人格魅力和高超有趣的教學才華來折服學生，使其對學習有盎然的興趣，在其間覓得讀書之愉悅。也就是說，教師不能獲得先天的免于質詢的權利，比如稱職與否和相應的考核制度，愛教與否及對教育的敬業，品德是否堪為師表，作為教師自己是否不斷學習、務求精進等等。與其我們抽象地堅持老師那不可懷疑的權威，不如用制度來告訴他們，他們的威信要靠自己樹立，任何一個教師都不能因本行業出了一個有成就的教師如孔子便自然取得別人的尊敬，在這里是不能越俎代庖的。
不只是統治者用“天地君親師”來，將教師納入為自己鞏固統治的力量和秩序之中，而且學生的家長，也將教師的地位推到一個不適宜的高度，所謂“一日為師，終生為父”，這也反過來證明，“天地君親師”這個泛統治系統是在其中獲益者都遵守不誤的。君君臣臣，
父父子子，將這種不得越雷池一步的嚴格秩序，先天地規定好了，沒有疑問的余地。家庭作為宗法一體化社會的基石，既能約束個人，又能聯系家族，上達統治階層，以至最終到塔尖上的皇帝。在**社會，個人本來就是社會的底層，而在家庭中最沒有地位的，便是尚未長大的子女；相應地，學生是教育體系里的最底層，教育系統中最沒有地位的便是受教育的主體學生。在這樣的教育體系中，學生哪敢在求追真理上，向老師挑戰，像亞里斯多德一樣喊出“吾愛吾師，吾尤愛真理”，于是西方各種學說百舸爭流，千山對峙，萬峰競起。而我們古代的教育，只要拾老師的余唾，稗販他的學說，承襲他的觀點，以傳遞他門派的依缽為己任。進而不多的門派黨同伐異，心胸狹隘，互相攻訐，層出不窮，教育界完全變成了可惡而黑暗的政治流毒的翻版。我們的教育譜系里特別看重家學淵源，學術門派，至于你有多少實際貨色則是可以不管的。而且**社會與民主社會的最大區別之一，便是民主社會盡量削弱強勢群體的權利，關心和扶持弱勢群體，以便在二者之間尋得一種公正與平衡，因此才有未成年保護法，兒童權利公約等限制成人社會對未成年人的先天優勢和強權。而**社會是斷然不會這樣做的，它只會使弱者越越弱，強者越強。民主社會的市場經濟雖也有贏家通吃的現象，但它可以通過反托拉斯法，反壟斷法，公平競爭的法案，來消解二者之間業已存在的差距，至少存有消彌的可能。而**社會連消彌這種差距的可能都被鐵板一塊的強權政體堵死。
上學的機會既然因各種原因而產生了不平等，而且學生只有學習的義務，沒有受保護的權利，那麼他們成為被蹂躪的工具就勢所必然。權利與義務之間的平等，是**社會在各方面具體表現的結果。如此一來，學生必然只有接受強制性的灌輸，不能隨便提問，因此對前人經驗尤其是聖人經典的無條件背誦，就成了學生唯一的學習方式。所以“九歲能誦論語”之類對兒童的褒揚例史不絕書，有這樣的教育評價標準，又有做官的誘惑等著你，因此不管你理解不理解，你只管記憶便是，有的對那些能記憶的東西，至死不悟，讀“望天書”更是比比皆是。因而學習效率低下，學習中沒有趣味可言，書籍完全成了面目可憎的死東西，所以在我們的古代教育中才出現了一種奇怪的學習方式苦讀。苦讀雖在其他國家偶爾也有，但他們絕對只是個人學習的方式，或者這苦中有樂亦未可知，更重的是，社會不把苦讀當成可學習的榜樣，當作成功經驗來推廣，甚至使古讀的人名垂千古。我敢打賭，像中國古代的苦學故事，外國人將會不知所雲，很多苦學故事，本身就顯得讀書的成本太高，如不成功，則會有弄成廢物的可能，即便成功了也可能于身體有損。如“頭懸梁，椎刺股”、“以杖自擊”可能害及身體本身，讀書的代價，“囊蟲映雪”、“鑿壁映光”等有可能害及眼楮，像這樣的故事極多。一本歷代名家苦學錄里的146位名家故事，以及歷代良母教子經里的57則故事，在今日的健康教育看來，都存在著不同程度的問題，但還被現今的搞教育的人奉為榜樣劉宏明著歷代名家苦學錄，青海人民出版社1988年1月第一版。趙忠心編著歷代良母教子，廣西科學技術出版社1990年10月第一版。這樣的書籍還很多，古代教育的精華固然要繼承，但編著者一定要慎重，因為古代文化包括許多不適應新時代的糟粕也融入了其中。從這方面也間接反映了我們當今教育的盲點和誤區，同時反映了我們現今教育弊端與古代糟粕的暗合，以及從骨子上的勾結。。現今最重要的是要講求學習方法，提搞學生的學習興趣，做到事半功倍的效果。
既然要提高學生的學習興趣，就不能只是教師要改變自己呆板的教學方法，而且要改變以教師為中心的思想。而在中國古代教師的地位既無可置疑，而教學又相對呆板，學生沒有主動思考的余地，更沒有懷疑和批判精神，所謂教學相長，互相辯難，只不過是學生們想象
中的可望而不可及的生動圖景。一旦有學生要想打破砂鍋問到到底，那麼便要拿戒尺板子侍候，體罰成了堂而皇之的事，尤其古代的蒙學教育中就更是家常便飯。經郭沫若、聞一多等考證管子中的弟子職，被認定“當是齊稷下學宮之學則”管子集校，這個被
後世看作是中國教育史上第一個較完備的學生守則的弟子職，其中就明文規定，見到老師，要“如見賓客，危坐鄉師，顏色毋怍”，“先生將食，弟子饌食”，這完全是封建式的等級制度的規定，使得學生與老師之間無法進行怡情悅性的勾通。又如漢代的著名思想家王
充，就因為好學沒遭過類似“笞”、“非”、“讓”之類的重罰。他幼時，“與儕倫遨戲，不好狎侮。儕倫好掩雀、捕蟬、戲錢、林熙，充獨不肯。誦
...
奇之。栗子網
www.lizi.tw六歲教書，恭願仁順，禮敬具備。矜莊寂寥，有臣人之志。父未嘗笞，母未嘗非，閭里未嘗讓。”但是“書館小僮百
人以上，皆以過失袒謫，或以書丑得鞭。”見自紀，王充著論衡卷三十，p447，上海人民出版社1974年版。雖然王充這樣的大才未受過懲處，但漢代私學中的懲處是極為普遍的行為，因為，“在中國教育發展史上，可以說，中國古代的蒙養教育，幾乎完全是在程度較為低級的私學中完成的，無論是王公貴戚的保傅宮庭教育還是民間的家族、學塾教育均屬私家教育的形式”吳霓著中國古代私學發展諸問題研究p259，中國社會科學出版社，1996年4月第一版。。即便是今日的學校亦所在多有，盡管有未成年保護法，也還在喊“滕條萬歲”，雖對做錯事的學生，不是一片喊打之聲，但其懲罰之嚴重，用駭人听聞來形容也是不過份的。
老師只讓你背誦，不讓你在讀書中感到有趣，一不小心還要懲罰你；家長也是，沒有不是的老師，只有不是的學生，不分清紅皂白，讓其挨一頓板子了事。學生是這個**塔底下的弱勢群體，只有任由管教訓斥挨打的份。更為重要的是，讀書里的利益，更是使人身由己
，一想到自己的前程，“書中自有顏如玉”，許多學生哪怕心有不滿，也只有咬牙堅持，結果造成嚴重的身心傷害。讀書只想一個飯碗，只想到做官，就會身不由己地圍繞考試這根指揮棒轉，因而多半只能考出些“文墨小技”，至于有無真才實學，賢與不賢，教育和考試就不負這個責任了，而教育的評價系統只唯考試的評價作為依據，因而出現“以市井權譎之術，冒取高第”宋代學者王應麟語的奇怪現象。而科舉考試反而已凌駕于教育管理，學校建設，課程設置，師資培養，教材編寫之上，成了古今中外教育史上以考試為指揮棒，顛倒教育的真正目的的一大奇觀。在生產發展緩慢的農業社會里，教材的改寫和置換乃至更新的工作，幾乎從來都沒有做過，真是以不變應萬變，我們的教育自然也就會種出刻舟求劍般的惡果。因為教材的編寫也是一個箝制和引導教育文化發展的工具，而這樣的權力在**社會，自然是被皇帝和**系統的領導者認可的。因此只有孔子和朱熹等人編定和批注的教材才能作為考試的標準範本，因而大部分人在未中舉前在四書之外，便不知它書，成了實足的考試機器和應試蟲。而教材的稍有改換只是到了清末才隨動蕩之時局不得不有所改換。
幾千年的士人都只知在四書等少數被“欽定”考試書籍里浸泡，自然會培養出無用的書呆子或一心想當官的馬屁精，要麼可笑可憐，要麼可厭可恨，倘使能做點小學問的，由于不敢涉人心正道，抨擊黑暗之時政，只作皓首窮經之捉虱無聊之考證，將一泡口水放大
而成江河海洋說三五之字以至二三萬言，將十足的空話廢話吹得神乎其神，以唬民眾，以愚黔首，給**社會當一部“肉鼓吹”八股文及一些文章中的“代聖立言”，連放個屁,也最好是有出處，也就是說，“屁話”也不是自己原創的話，更不是什麼真話，遑論什麼真
理免得給苛酷之**制度拿住把柄，丟了官職飯碗，甚至玩掉腦袋。再蠢的書生都知道腦袋不是南瓜，因此只要能夠混口飯吃，弄個官當，你別說讓我在八股考試中“代聖立言”，你就是讓我代聖去吃狗屎，像一只一樣被宰，也在所不惜。就是費勁九牛于虎之力做出的學問，大多也是章句陋儒不足觀。當然，對彼時只能用來考試射利的八股文，比我批判得更厲害的是那些親炙過八股受害者︰
讀書人，最不齊。栗子網
www.lizi.tw爛時文，爛如泥。國家本為求材計。誰知道變作了欺人技。三句承題，兩句承題，便道是聖門高弟。可知道三通四史是何等文章，漢祖唐宗是哪一朝皇帝。案頭放高頭講章，店里買新科利器。讀得來肩臂高低，口角唏噓。甘蔗渣嚼了又嚼，有何滋味。
辜負光陰，白白昏迷一世。就教他騙得高官，也是百姓朝廷的晦氣。徐靈胎著洄溪道情里的一篇刺時文。
作者是清代中醫徐靈胎，他自然也是做過八股文的，他把八股文批判得淋灕盡致，可謂生猛的“反戈一擊”。其實受過八股文恩惠的人如詩人袁枚，甚至八股文大家方苞、梁章鉅也是狠批了八股文的，以至清末“八股文”成了過街老鼠，其臭名昭著，其它文體不能獲此
“榮幸”。以至後來走到了反面，連研究中國文化史的人也很少涉獵八股文，似乎心怕沾了這份晦氣。自然也有例外，截至目前為止，以我目之所見，近來年有兩種書籍對八股文有公允之評價。一是田汝霖編著的八股文觀止海南出版社版，搜羅了許多八股文編為一集，並附有當時許多八股文大家對該文的評論，且並有一長文作深入之研究剖析。二為啟功、張中行、金克木三先生合著的說八股中華書局版，深入淺出，意趣橫生，對八股文的許多評析允稱的論。明朝末年甚至有人認為八股亡國，一些士人的朝堂上貼一張大柬帖，其上寫道︰“謹具大明江山一座，崇禎夫婦兩口，奉申贄敬，晚生八股頓首。”呂留良著倀倀集卷三，真進士歌自注。的確，說八股文亡國不僅可笑，而且是替萬惡之**制度開脫干系，是典型惹的拈軟柿子捏。但八股文之可笑陳腐，其程式化以至呆板僵硬，箝制人的思想，斫掉人的元氣，耗費人之精力，是不必替它作文
章翻案的。
在八股文程式化的考試下，以及圍繞著考試指揮棒而開展的教學，這種由教學由以一步一趨地迎奉正統的解答，不敢越雷池一步的老師來教，老師講解的是歷久不變的“欽定”教材，而教育目的又是為了做官，光宗耀祖，沒有對知識的純然熱愛，近乎動物式的實用主義。這樣的教育別說培養真正才華橫溢之人，就是連做一個起碼的心智健康的人，可能都成問題。這樣一來，中國古代的教育及其學校管理，就成了十足的“玩偶之家”，學生成了完全的玩物，而且是無思想，無創造力，無想象力，無實際的應對社會能力的木偶，仿佛不是“活人”，而是死物一個。
八股文在今日之謬種流傳
近兩年來，北京文學、滇池等報刊雜志在探討中學語文教學，乃至語文考試及所出作文題的時候，很少涉及八股文對今日語文教學和考試的影響，其實這二者之間要麼有著千絲萬縷的聯系，要麼涌動著一股一般人不易察覺的暗流，八股文直通今日之語文教學及
其考試，細而言之，命題和解題與八股文中的許多做法，何其相似固然八股文基本上屬于今天的作文題，但今天的語文考試題相對較寬泛，故不拿八股文與今之語文考試作一一對應，但取其相近處，略作申說，以證我們所察不污，是並不難的。
其一︰荒唐的八股文截搭題與現今斷章取義、呆板僵硬的作文要求。截搭題要麼截去頭尾，要麼前一句章的尾搭後一句章的頭，甚而有隔篇截搭者。如孟子對齊宣王說，“王速出令，反其旄倪，止其重器”，而命題者便出了“王出令速反”，自然就會有考生做大
王快下命令使人造反；有人以論語季氏篇末句，“異邦人稱之亦曰君夫人”，和論語陽貨篇首句，“陽貨欲見孔子”，截成“君夫人陽貨欲”作為題目，這就有點三級片的意味了見啟功、張中行、金克木合著說八股p10，中華書局1994年7月第一版。栗子小說 m.lizi.tw這樣的題目，前後兩邊搭截在一起，真是讓人不知所雲，如果不是對四書爛熟于心，你就死硬的份。這樣的截搭，即便考生知道，又怎能做出特別好的文章呢如“王出令速反”這種笑話，在文禁高熾的時代，簡直可以玩出人命來。下面是一中學期中考試的作文題目荒唐︰
語文課上，老師舉著一支粉筆，對同學說︰“形似一根圓棍，它會觸發你的思維，使你想象出在課堂上，老師辛勤教學的情景。由粉筆的外形，你們還會聯想到旗桿，那你就想象一下升旗的莊嚴場面吧也許，你聯想到那你就想象一下
要求︰1展開思維，把聯想和想象結果寫出來。2不要再寫文中提示過的內容。3要寫出聯想的一種物體並想象與這物體有關的活動、行為、場面。4不少于150字。5自擬題目。轉引自王麗中學語文教學手記一文，見北京文學1997年第11期p10。
該文的引用者王麗指出上題是學生並不了解的、復雜的想象和聯想的心理活動題，甚至具有科研性質，非常難談。因此她憤而指出，“坦率地說，想出這樣的作文題，難免幼稚之譏”。結果他們要求的是用“圓”代替“粉筆”，而且別的班在考前已做過類似的題，只有
王麗教的班不願這樣，自然成績就不好。且不說這道題，其想象部分出得之拙劣，單是這種近乎無理要求，和八股文的截搭題，又有什麼區別呢你出這種無理的題，又規定出“有理”的答案，我們的老師在出題時，存的是什麼心，難道把學生考倒了，就能顯示你過人的水
平嗎而且在分析文章時，無非是段落大意，中心思想，反映了什麼，我們要從中汲取什麼，一概的套路，歷經多年而未有絲毫之改變。倘使讓學生自由想象的話，那麼學生如果由此想象出一顆“飛毛腿”導彈，並將他對整個學習的厭惡發泄出來，我相信他們在重壓下，必然產生一種對老師的反彈，對社會憎恨，校園的暴力事件還少嗎厭學逃學的學生還少嗎一位小學生唱的或自編或改編的兩首歌的歌詞，即可證明，這樣的教學和現今的考試帶來的惡果，其一為改編九百九十九朵玫瑰︰“我早已為你種下，九百九十九顆炸彈﹪我要你挨上一顆，把你炸得粉身碎骨﹪你在陰間受苦受難﹪我在陽間榮華富貴”，另一首簡直讓人驚異不置︰“太陽當空照﹪花兒對我笑﹪小鳥說早早早﹪你拿槍我拿炮﹪轟隆一聲學校沒有了”袁永慶兒歌與童謠，成都商報1998年9月16日。
其二︰八股文之代聖立言與今日作文中的弄虛作假、大言欺世。八股文的內容規定，必須代聖立言，那麼出題是哪個聖賢的話，便要用該人的口吻，因此在“口氣”上很講究；不特如此，你如漢代的話說替孔子立言，或者皇帝該避諱的沒避諱，或者不避大賢的諱，那麼
你在八股寫作中就犯“磨勘”上的問題。代聖立言，便會大話廢話空話假話連篇，根本就沒有自己切實的語言，就是放屁也是聖人的屁。如有人諷刺性地作一篇八股文，茲錄片段如下，以觀其可笑可惡︰
天地乃宇宙之乾坤，吾心實中懷之在抱，久矣夫，千百年來，已非一日矣。溯往事以追維，曷勿考載記而誦詩書之典要；元後即帝王之天子，蒼生乃百姓之黎元，庶矣哉，億兆民中，已非一人矣。思入時而用世，曷弗瞻黼坐而登廊廟之朝廷。轉引自啟功、張中行、金克木合著說八股p49，中華書局版。
這則八股文的片段，全如濫酒後之醉漢，語雖有倫次，且平仄抑揚，深合八股的腔調，然逃不過四川人所說的“重重話”。而現今作文題中經常出現的我記憶中最深刻的事、學，見行動等等，無一不是把學生往套話廢話上引，學生往往由此會造出一些虛假
的好人好事出來，或者完全把在報紙上看到“高大全”的或所謂某某優秀作文大全上的“崇高聖潔”照抄下來，甚至以大人的口氣來虛與委蛇，以應付老師布置的作業。雖然老師沒有明目張膽地要求學生造假，去說那些大話空話廢話，大言欺世，但實際效果卻是老師對
這種作文鼓勵有加，甚或當作範文來宣讀，或評以高分，這是在無聲地提倡弄虛作假的風氣。我們社會中無處不在的浮夸虛假，大言欺人，巧言偽飾等惡習，難道除了制度性的原因外，我們的教育小到作文之作法與要求，難道不該負一點責任嗎我們現今看到的許多中小學作文大全，收入的文章幾乎全是歌功頌德，好人好事，照抄報紙等媒體上表現出來的“形勢大好”，完全是社會上成人的拍馬文章的翻版。
以上這一切，既是“代聖人立言”的必然套路，也是不讓學生**思考，拿自己的眼光去看，強制學生接受鶯歌燕舞的表象的必然結果。我們只拿虛假的死的東西去教學生，讓學生勉強接受與現實脫接的“美好”觀念，而不讓學生盡情地去思考假丑惡，必然會給學生造
成老師講的是一套，而現實生活則與此相反的讓其困惑的矛盾現象。像這樣溫室里生長出的花朵，像這樣變態的引導，一路的唱“生活多美好”的童話，必然受到現實的殘酷教育，也將遭到殘酷現實的報復。中國青年報曾報道一起安徽未成年學生受到傷害的案件，“值得一提的不僅是對未成年少女家庭保護不務的問題，合肥團市委學校部的負責人劉劍就此案的發生向記者指出，學校的課堂過多地灌輸正面教育，而對涉及孩子們人生安全的社會陰暗面不敢提及或極少提及的現狀，值得人們反省。孩子們應從學校里獲得更多的有關自我保護的常識，學校教育也應增加對未成年孩子們自我保護意識的培養內容，這也是素質教育的重要內容之一。”薄弱的保護不得不說的學校、家庭和社會話題，黃勇文，成都商報1998年10月6日。
其三︰八股文之束縛想象力，與今日語文考試中對想象力的損傷，是名異而實的事。八股文之僵化是眾人皆知的，從題目，破題，承題，起講等，至所謂的八股、四比均是程式化的東西，而且做八股文的條件之苛酷，讓人仿佛置身地獄，比如換字、對偶、相題、口氣、磨勘、釣、渡、挽等手段，煩瑣得要命，僵硬得要死，這哪里是活人該做的事，簡直是殺人之利刃。要在這種僵死陰冷和程式化的步調里，撰寫出有卓異識見的文章，和白做夢一般無二。八股文里有許多東西先天地被規定了，不準人們盡情發揮，有時甚至不能改易一字，和現今許語文教育無聊之填充，並無二致。曾有學校，在考朱自清的散文綠時，出過兩道使高人也不百思不得其解的奇怪判斷題︰
a、描寫梅雨潭的綠，觀察點是梅雨潭。
“標準答案”是“梅雨潭邊”，因此，這道題是“錯”的。
d、最後通過想象把梅雨潭的美提高到了神妙的高度。
“標準答案”是“把梅雨潭邊綠的美”，因此上題也是“錯”的。王麗中學語文教學手記，見北京文學1997年11期p10。
這樣滑稽可笑的試題，恐怕朱自清先生看到，也未必答得出來；像他那樣儒雅的人，大抵也有忍不住的時候，順口來一聲國罵︰媽媽的，什麼鳥考題我的文章有這樣雞零狗碎嗎在我們看來，拿朱先生的文章來這樣切割，直是佛頭著糞。這和八股文的對偶講平仄，和代
聖立言中的“口氣”和“磨勘”對一字一句之嚴酷要求有什麼區別呢事實上，我們在對學生想象力的扼殺上，豈止在這種近乎荒誕的“魔鬼考試”里存在而是隨出可聞，其要求之滑稽，就是你鑿壁偷光，頭懸梁、錐刺骨，以至鐵棒磨成繡花針也毫無辦法。一道“雪化了之後變成什麼”，有學生回答是“變成春天”，而老師便以標準答案“變成水”對此加以否定。關于“雪化之後變成什麼”，杜門靜文，華西都市報1998年10月1日。一個小學三年級的女孩，兩次看圖寫話，其一為圖上顯示一個小男孩正在給一棵樹苗澆水。小孩答為“哥哥在種樹”，老師便以標準答案“哥哥在澆水”給以否定；其二畫面上是大片成熟的麥田和兩個正在捉蝴蝶的小孩，女孩答為“莊稼豐收了”，老師又以標準答案“小朋友捉蝴蝶”判定其錯。孩子的想象力哪里去了，高善峰文，華西都市報1998年11月7日。這樣單一呆板僵死的答案，無異于給學生的想象力戴上腳鐐手銬，這樣的教育已與死人教育無異。看國外學生樂于上學校，提問踴躍歡快，編故事稀奇古怪，主張學生盡情發揮；再看我們的學生視學校如墳場如監獄，老師講後提問之人寥寥無幾，編故事總是一個模式，同一個結局，使學生整齊劃一。
其四︰八股文的選本含評點與今日作文大全含評點均多速配朽之時文，沒有生命力，而評點又多荒謬不堪的思想，一副教師爺的口氣和嘴臉。儒林外史中馬二、匡超人為書鋪所作的時文選本，只不過是為騙讀書的活命之資，他們的選本正是魯迅先生所說的漫無
標準的“處片式”的選本，其不高明，確是自不待言。八股文選評的時間性，投機性，隨彼時考官愛好的變化而有所變化，因此各種選評本就會如雨後春筍一樣瘋長起來。後世作文考試中出摸擬作文題，考題中瘋狂的“打碇子”猜題的題海戰術一樣，也使各種考試書籍紛紛出籠，甚或有專門的“考試書店”出現，以滿足廣大考生的“需求”，其廣告還美其名曰“邁向成功的驛站”。由此發生了各種爭論，商人用考試書籍爭利，是無可厚非的，要緊的是，改變我們以應試教育為主的基礎教育模式，而“考試書店”只不過是應試教育的“走狗”，自然這“走狗”也不應該獲得姑息的權利。成都商報1998年10月13日轉摘自青年報。今天各種考試大王和作文大全遍街濫市，充塞大都鄙野，通衢小巷，無非是觀察寫景，議論切題之類的評點性套話，無處于作文之提高，就像古時無助八股文之速成一樣。
至于說在各級官僚的講話稿中，在各個演說場所，在文山會海之中，就更是泛濫著八股文的氣息，講話重三遍四，講了半天，從第一講到第二點，講了一陣，又說這是我講的第一點，簡直比古代的八股還糟糕百倍。此等對八股文變本加厲地“借尸還魂”，就是**當
年要反對黨八股的一個根由。這固然官僚系統里許多場合講套話廢話空話假話大話之必須，但何嘗又沒有八股文的影子，以及我們現今呆板教育的立竿見影的報復呢許多人寫文章多是甲乙丙丁，如開中藥鋪，其貫常的程式是“首先，然後，再次，最後”等，不見絲毫的靈
動，只見程式化、格式化在文章中隨處可見，而且極容易得到各種也是呆板可笑之人的褒獎，因而從中大獲好處。無論是八股文以及今天讓人啼笑皆非的所謂語文考方式，最根本的就是箝制了人的自由思想，剝奪了他們**思考的余地。盡管現今
...
語文考試中那種斷章取義的填空，你可以用考試命題的客觀性要求來搪塞，只有命題的客觀性才易于取得統一的判別標準和取舍尺度，但我們不能否認考試命題在其客觀性和主觀性上結合得不好，最容易導致的便是由于題目的僵死性，造成的對人的奴役，甚至可稱得上是人這種萬物的靈長的嘲弄。栗子網
www.lizi.tw其實命題的主觀性和客觀性應取得一種相對平衡的制約，並且在出題的數量取得相對的平均，但其評價辦法，卻要有所區別，二者綜合起來，才能達到效果。其實主觀性命題如八股文，從形式上講，它要求“八股”，似乎有其客觀標準，但其內容及文章質量的評判卻帶有極大的主觀性和隨意性，因此考生自然不敢發揮自己的思想，因此才有八股文和試帖詩中末尾，總是要贊譽皇恩浩蕩，拍馬附人，諛詞競作，布于試卷，撲人眉宇。也就無論是主觀性命題或客觀性命題，只要不以限制人的創造與發揮，都是可取的，英美等西方國家的卷面考試都還是采取這兩種命題方式，而取得與我們不同的成就。這說明這兩種命題方式並不存在誰優誰劣，教育中出現奴役人的現象，只能從教育目的觀和整個大的制度上來找，才算摸到了八股文及今日之惡劣考試的門路。可以毫不客氣地說，八股文陰影之不死，制度缺陷和統治者要負極大的責任，接下來便是教育目的觀應難辭其咎。
東西方教育的文化哲學背景
東西方文化的差別是綜合的，整體的，全面的，實質的，同時也具體表現在生活和歷史的各個方面，因而教育方面的差異也是不言自明的。我們適當地探討東西方教育的文化哲學背景的目的，是藉此明了東西方教育何以有如此大的差別，其為何是此而非彼，今日東
西方教育之形成，與東西方深層的文化哲學背景到底關系何在。而這種背景式的挖掘和探討，在何種意義上有利于思考當今中國教育的改革，並能適時而有效地對現有的各項教育政策進行修改，從而更加有效地克服目前使我們深受其害的各種教育弊端，以使吾國教育在他國
先進教育理念的參照對比下，獲得一個可以預卜的良好未來。中國與希臘同為文明發展最早的國家，但它們表現在教育上，卻有著相當不同的教育目的觀。而教育目的觀決非能懸諸社會制度、文化哲學、經濟型態，乃至地理環境之外，因此探討東西方教育的根源性差別，這
些都是不能忽略的。但作為社會制度和經濟型態都可以部分納入文化哲學的大範疇之內，因為即便是曾經物化的東西，一經文字的表述，便具有一種泛文化哲學的意味。因此在有限的篇幅內探討東西方教育的差別，從其泛文化哲學背景的角度來探討，不失了為一條觀察問題
的捷徑。
古代中國和古希臘在課程設置上，並不像他們教育的培養目的那麼懸隔，差不多都較重視歷史、文學、藝術、音樂、數學、醫學、天文學等等，都可以稱得上是學藝教育。但中國古代教育的培養目標，可以用一句話來概括，即所謂“修身、齊家、治國、平天下”。分開
來說，主要包括兩點︰一為塑造完美的人格，所謂“化民成俗”，“教化立而奸邪皆止”。二是為國家培養統治人才，即“治國、平天下”。比如商周兩代就“有典有冊”，彼時的文化為官所有，統治者有書有器，教育自然是非官莫屬，“古代惟官有學，而民無學”，而者為官為學都是世襲的，“古者世祿，子就父學，為疇官”。直到戰國以來，文化下移，即所謂“天子失官，學在四夷”，才以培養“士”為目標。但是有“學而優仕”的教育目的，“士”這一階層也注定了是文化和官員的混合物，也是後世科舉取士的文化因由。栗子網
www.lizi.tw這樣既可使官員有知識而有管理好國家的可能，同時又可吸納有文化的士人不致于因為沒有做官的渠道，而對現存政權產生威脅，因為當官的門一直是開著的，這也就是為什麼許多人窮年皓首奮斗于舉業，屢次場屋蹬，至死執迷不悟的原因。
既然古代中國教育的目的，一為塑造完美的人格，那麼對德育方面的教育就格外的看重。比如對學生學禮、樂特別強調，包括灑掃庭除，人際關系的修養等方面都是學習的範疇。教育變成對完美人格的塑造，是典型的落後的農業文明的必然產物，只有農業文明，其社會
形態所受到的沖擊才相對較少，也非常注重經驗的獲得和傳遞，注重經驗獲得和傳遞，必然注重一種長幼尊卑的秩序。要維持這種秩序，必須對人進行非常強大的教化教育，讓他們知道這樣一種秩序是神聖不可侵犯的，也是宗法一體化社會，必然所采用的教育目標。這種教
育培養目的，會有一些浹肌澈骨的負面影響，舉凡“教化立而奸邪皆止”與後來的“人之初，性本善”，共同鑄就了中國道德的基石，同時也天然地扼殺中國的法制文化和法制教育的成長，使得現今我們的教育在應對二十世紀的急劇變化時，深感被動，而難以從泥坑中自拔
。小而言之，從現今的德育教育即可具體而微地觀察到，德育教育空洞，廢話套話多如牛毛，越是玄不著邊，不能證明的大道理，越是被我們奉為經典來恪守，你只管遵守而不能懷疑，更不能批判，用死的道德框架來將活人給約束住。而在法制教育方面則十分貧乏，**社
會它不可能將法律制訂得非常理性而細密，如果他仔細貫徹，並認真遵守其所制訂的法律條款，那麼感到不適應，不是民眾，而是無惡不作的統治者，因此法律的解釋，朝令夕改，于他們都是家常便飯。只要是束縛了他的自由，限制他的利益，那麼這些法律條文，就會成為
廢紙一張，一個沒有制衡的政權，一個人的權利無人制約，必然導致法律之烏有，即或有也會產生司法**，不可收拾，法律的尊嚴，變成一個交易的工具，其尊嚴便喪失了意義，法律甚至由此走向它的反面，法律甚至是不能維護法律本身，其正當性和對社會諸關系的控制
力便喪失殆盡。所以從這個意義上講，那些道德至上主義者就趁機攻擊法律存在的必要性，所謂“法律滋章，盜賊多有”。
既然**社會的現實，不能促使法律真正以個人為本，以所有人的利益得以實現，進而朝著實現人的自由平等向前健康發展，那麼統治者要維持其統治，就極力強調道德的作用。明眼人都知道，道德是不能包醫百病，在很多方面，如果一個社會健康而民主的話，它便無
法越俎代庖，即不能處理法律應該處理的事務。那麼**社會就能越俎代庖嗎表面上好像是做到了，其實這些大言欺世的而非從現實需求中誕生的道德，會產生脫離實際，扼殺人性的偽道德。譬如“存天理，滅人欲”，朱熹本人也未必相信這虛假不堪的勞什子，他教別人
這樣做後，他就會從中得到自己的利益，當時及後世的統治者便把他的四書集注作為“欽定”教材，使其廣為流布，統治者為其立廟，吃到了冷豬肉。別人的欲滅時，正是他的欲得以大大實現的時候，也許他心中並無此念，但是他造成的客觀效果，卻使人無法不去“反推”其欲。這樣就導致了教育與現實社會的嚴重脫節，因為現實正如太史公所說，天下熙熙，皆為利來；天下攘攘，皆為利往。與教育家杜威倡導的“教育即生活”相去何其遙遠。而那些教育你的人，卻要你閉目塞听，變成聾子瞎子啞吧，只管相信其教導的偉大，于是就有人教導別人去當烈士，他去拿烈士拚搏後留下的好處，因為教導別人捐驅是不費什麼油鹽的；有人教你做一個高尚的人，純粹此詞用來修飾人，連基本的邏輯都講不通的人，而他本人卻反之。小說站
www.xsz.tw這就是莊子說的，聖人是強盜的響箭。聖人的沖鋒號一吹過，強盜就從後面跟過來，撿了一系列的好處。所謂塑造完美人格的教育，那種把道德的功能擴張至無限的做法，可以至今仍是中國教育文化中最為束縛人的地方。道德是法律存在的基礎，或者說是法制的輔助器，健康而理性的、以人為本的道德，在維護社會時，其成本相對比法律的成本較低，而偽道德對社會的危害，其所需成本就遠遠高于法律所需要的治理社會的成本。這也是我後面將講到的“改造我們的德育”的深刻用心。與其挖心思想些偽道德來束縛民眾，不如改變治理國家的方式如法治，其所費成本將比其更為低廉，更重要的是有效而人性。當然，這對民眾的利益是有好處，相應地，對**之統治者來說，無疑剝奪了他不受任何約束的非法權利，甚至于對民眾生殺予奪的大權，這正是獨裁者總是不自甘退出歷史舞台的名言。
至于治國平天下，那就是在教別人如何走正道，而自己趁機走歪道的時候，去變相竊取利益，或巧取豪奪法寶，而且還可在一般意義上愚弄民眾，使民眾把他們當作教化的楷模，既得了數不清的不利之財，又當了模範，立了貞節牌坊，實在是兩全其美的開心事。學而優
則仕的結果，自然為官僚系統中輸送了一系列一批有知識有文化的人才，我們知道真正的知識與文化有一定的中立性，它既可以服務這樣的黨派，又可以服務于那樣的派別，因此在制度設計上有缺陷的時候，你強調一個官僚多麼有知識，作用是不大的，甚至從某種意義上看，有有時有知識反而會使對方變本加勵的貪婪和橫暴，因為有知識的人更容易鑽制度的漏洞，而使受害者莫之奈何。因此，我們不能把科舉制度對政體輸送人才，而使國家保持健康良好的發展，並使民眾爭得更多的利益上，評價太高。吾國的文化教育里對制度文化的教育與設計，一向是比較薄弱的，而且歷數千年的教育，其教育體制並無多大變化，歷朝歷代因其**度的本質，其對教育的管理必然采取是中央集權體制的形式，就是在當今之中國，也沒有實質性的改善固然，這並不是說中央集權的教育管理模式，一無是處，法國也曾是中央集權的教育管理方式，他們的教育管理體制中，至今仍含有中央集權教育管理模式中的有效成份。我所批評的，是教育中統得過死，壓制得大氣不出，小氣不冒的呆板管理，教育行政管理上，不給學校靈活的權利，在學校管理，吃喝拉撒，生老病死，全部都管，造成可笑的“學校辦社會”，使學校變成了類似于宗法一體化社會中的村莊，形成一個內部自我封閉僵化的“單位”。現在，農村還是深受家族宗法一體化的影響與統治，而且我們的制度也是利用此點來進行統治的，而在城市則是“人在單位中”賀星寒語，“單位”只不過是
農村家族宗法一體化在城市的變種而已。自然，在這樣的基底上，只能產生這樣的教育制度，而這樣的教育固然思想上也易于管理，學術上也不會出現異端，但這樣的教育要應付日新月異的全球性競爭，簡直是白日做夢。關于此點，我還將在後面論述教育制度時有較深入的
闢析。，這說明我們在制度文化教育上，對接受他國的長處，從來都是懈怠緩慢，甚至抵觸抗拒的，因此才可能有清末洋務運動中，制訂出“中學為體，西學為用”的可笑折衷，其失敗的命運便已然注定。
經過這樣的剖析，我認為中國古代教育的源頭，與西方教育相比，是有其不可忽視的特點，但是它的弱點是致命的。因為我們的塑造完全和治國平天下的教育目的，在制度**和黑暗的情況下，不只是有可能變成願望的反面，甚至還變成了制度的幫凶。因為我們教育的譜系里缺乏求真的**，只有人格造塑造和做官的前期訓練，這樣的教育目的，在**制度下永無爭得**自由的一天。不只是如此，與古希臘的教育譜系相比，一開始就疏遠了經驗科學、邏輯學和知識分類，而這些正是古希臘教育的源頭。古希臘的教育中，受知性真理探究風氣的影響，注重體系化學說的建立。而中國科學精神不發達，科技創造也被視為奇技淫巧而加以遏制，這也是孔子鄙棄技藝教育對後世影響的結果。正如台灣學者韋政通先生所說，中西教育說得簡明扼要一點，都是學藝教育，他們的區別除了如上所說以外，還在于古希臘的教育還是重心智之教育，並以此為目標。其目標便是，“在發現真理，要發現真理，須推翻舊說，不斷推陳出新，在這一目示下，師承是過渡性的，一個大哲學家必須**門戶，開闢新天地。我們讀西方哲學史，學派之眾多，猶如千門萬戶，個個傲然**，壁立萬仞，兩千多年的發展，就像連綿不斷的群山，其間雖有前後承續關系，但如萬壑競流，個個有不同的精神面貌。”韋政通著中國的智慧p111，吉林文史出版社1988年5月第一版。其實這已直觀地顯現古希臘文化教育與東方教育尤其是中國古代教育的根本區別。
中醫治病中有個婦儒皆知的方法，名之曰“缺什麼，補什麼”。那麼中國教育最應該注重的實證與科學精神，理性與認知態度，可以說在這方面，我們還做得相當的不夠。一方面由于傳統的對道德教育的過份推崇，而這種推崇卻是建立在超驗的德性之知優于聞見知見的
基礎上，即知識與道德是分割的兩回事。所以才會六祖慧能生于南蠻，不識一字，注重覺悟教育，覺悟固然是一個很高的境界，但我們不能佛教這種特殊教育普泛化，拿來做俗世教育的指針。對俗世教育來說，覺悟雖要，卻不能強調過頭；俗世的教育主要是要靠政府來推
進的，而只講覺悟，或者不識一字卻要做人的觀念，就容易滑向無政府主義。這就像杜威的“以兒童為中心”，“教育即生活”，對現代教育來了一個革命，但其負面影響，由于1957年甦聯衛星上天後，美國由教育學者布魯納主持召開的“伍茲爾會議”就認為美國的教育過
份依賴兒童，疏于對文化價值作系統的傳授有關。其實像因此我們認為，“人可一字不識，卻要堂堂正正做一個人”這樣不能證明的論斷，除了類似于“吾善養吾浩然正氣”的道德至上主義以外，其效用是非常有限的，盡管我們並不準備全面否定它。這種論斷也許說不上荒謬，但其缺陷一望便知。一個文盲是不可能說出來上面這種論斷的，而不能說出，就必須靠身體力行，而這種農業社會經驗式的身體力行，一旦身體消殞，便無法傳承下來，而必須依靠文字記錄下來，那麼不識一字，怎能將其堂堂正正做人的方式，給傳承下來言傳身教固然是有直觀的影響的，其價值不可抹殺，但其影響的人極為有限，其影響是農業社會式的，而且極少能有隔代的影響，孔子所注重的“言傳身教”也是通過文字的記錄或者輔助而得以流傳下來的。因為極端意義上的“言傳身教”是排斥文字記錄，這種進入了所謂的“覺悟”狀態，而“覺悟教育”包括言傳身教，不太可能有一個能繩墨它的科學而理性的教育評價體系，而一個教育方式倘使不能用一定的教育評價體系來衡評的話，也許作為特例或特殊教育有其一定的價值，但普泛地使用于世俗教育系統中，就存在非常大的困難。一個不能用一定的教育評價系統進行科學理性評價的教育方式，必定存在著一種不言自明的缺陷，這也就是杜威的“以兒童為中心”的教育，1957年要用來作為美國科學落後于甦聯的“替罪羊”的原因。不只是教學效果絕難評判，就是教師的培養極難達成，因為像六祖這樣“不識一字”的教師，是不可能大批培養出來的，而不能大批培養，便不能適應教育的普泛化，人人皆有得以受教育的權利，就會變成一句空話。少數能得到的教育，和我們一慣的精英教育的傳統一拍即合，就會使得大批的人得不到教育，是理所當然的。
明清時期，我們曾有哲學家在農村講課，面對的是一字不識的陶匠與樵夫，主張講究體悟，其實這是道德優于和先于知識的觀念在支配著他們干這種聖業偉舉。而不是像甦格拉底的“知識即道德”，即道德的精進建立在知識的獲得基礎上，也就是說，知識的訓練是養成
道德的前提與津梁。從邏輯學方法上講，我們對教育注重先天與超驗，用的演繹法，而傳統的西方教育乃至今日的英美教育注重的邏輯實證，亦即從歸納法入手。也就不難理解，中國的在廢除科舉制度後，所進行的教育的現代化的過程中，最先引進的是德國的教育觀念，中國現代化的文化引進過程，包括對制度設計的引進大的如學習馬恩的制度學說，小的如學教育制度和法律制度與學習，都是值得深入研究的重要課題。不只是教育制度方面，我們率先學德國，繼而學日本，隨後學英美如杜威、羅素，至五十年代便學甦式教育，而
甦式教育是在德國教育哲學至少是馬克思主義哲學表皮的影響，其根之弊固然在學習德國制度的人，只得其皮毛，或者故意只采其皮毛，但是德國哲學對烏托邦一類的制度設計的影響，卻是二十世紀一個引人深思的艱難課題，這是很值得玩味的。希特勒為什麼產生于德國，
而不產生于英美，其制度設計和文化內力難道不值得深思嗎而我們倒底學的馬克思哲學中的什麼呢，取得了德國制度設計方面的哪些影響，難道不應該引起，制度文化的研究者們的重視嗎順帶說一句，而法律制度方面也是率先學法德的大陸法系，而非英美的普通法系，
接著在補充性地學英美法系。1949年後，這一切又被打倒，又接受了甦聯的法學，以及我們的法律傳統，再加上德法法律體系中為己所用的部分。這就影響了我們的法律體系基本是采用成文法，而非如英美一樣的判例法。成文法的超驗性和判例法的經驗性，是大有區別的，
也是邏輯學中演繹法和歸納法的分野的必然結果。如中國法學的開創人之一沈家本先生就是倡導學德法法律體系的人。我們現今在制度設計的倡導一定要注意文明的互補與兼容，而不非此即彼，使我們的將來的制度設計更趨，以及得到一個新的整合。教育制度的設計，以及
對舊有教育體制的改革，也應該在這種原則下實施。而德國的教育觀念是受其佔主流地位的超驗哲學所影響的，具體地說，就是主張赫爾巴特的教育思想和康德的哲學思想，這種唯理論的教育思想，影響到教育里對德育的優先作用的重視，以及教育中唯理論的傾向，使得教育與生活本身較為隔離。
另一方面，在五四運動後，我們的教育活動所注重的科學教育又確有將科學當作萬能的崇拜傾向，其實這只不過是唯理論，披上科學的外衣，並非對來自經驗中和實驗中的科學的理性熱愛。這正是學者郭穎頤在研究1900至1950年這一階段內科學在中國的實際情形，自然
也包括1923年那場著名
...
的科學與玄學人生觀之爭的據實考察後，寫了一本中國現代思想中的唯科學主義19001950。小說站
www.xsz.tw郭氏對唯科學主義stis論斷是，這是一種與科學本身幾乎無關的某些方面利用科學威望的一種思想情緒和傾向。見郭穎頤著中國現代思想中的唯科學主義19001950p1，江甦人民出版社1989年第一版。因為這種傾向在不發達國家在發達國家容易被及早意義到而得以糾偏，容易演變為技術至上主義，尤其是其間的庸俗唯物論，其負作用影響巨深，那麼這種傾向又使得我們本來就孱弱的科學理性精神，以及從經驗與實驗中的科學實踐，連帶著遭受非議。新儒家們為了糾偏技術至上論的缺失，因此不惜窮力在中國古代教育里去找救病良方，說什麼中國教育是注重生命、智慧和體悟的教育。固然中國古代的教育是注重生命的教育，由此推出教育是安頓生命的，而且得出“生命的體驗是中國傳統教育探究的法門”。張勝勇著反思與建構20世紀的教育科學研究方法論一書中中國教育研究的現代化與民族化道路一節，山東教育出版社1995年3月第一版。是書在論述教育文化哲學方面，頗有些發見，論述中國教育時亦有。但他對中國傳統教育的弊端，少有論列，或基本沒有。傳統教育如何與現代教育接軌，在新的現實土壤里長出新苗，我論為其所談多表皮。而且其思想來源于徐復觀、牟宗三、唐君毅等新儒家，他對新儒家作用評價過高，對他們觀點采缺乏應有的批判。新儒家的缺陷是明顯的，但這是另題，此處不贅。生命體驗固然重要，但生命哪能脫離制度文化、經濟型態、地理人文環境，並將其孤懸來談生命體驗固然重內省輕行動，不假外求，而且多從自身修養著手。其實這帶有農業社會的小規模教育的印跡，甚至我認為生命體驗型的教育，更是一種自我教育，終身修煉的結果。生命體悟型教育，這也就是儒家教育重經驗傳遞和層層相因和佛家教育重頓悟和苦行，都與直接的人之身體相關尤其是禪宗，最容易形成門派，以至造成門戶之見，黨派之見的原因，也就容易形成學術上的此消彼長，甚至互相扼殺，冰炭不容。說明我們傳統的教育是封閉型、守成型的，與我們漫長而超穩定的農業社會是一脈相承的，而西方的教育不大固守派別，而是學說紛呈，說明其教育文化思想是開放型、開創型的，因而其教育學說也千姿百態，不像傳統中國教育被注流思想把持和箝制著，因此有成就的學者都不依傍自己的老師，而是尋求**，而中國教育則是傳承導師之衣缽為己任。以上二者之區別，充分表明了制度文化對各個文化子體系的深入浸淫和久遠的影響。前述張勝勇對中國傳統教育的研究，未從制度文化、經濟型態等方面，就會使其對生命體悟型的教育有過多的溢美之辭。在我所見的教育理論著作中，存在著許多類似認識上的盲點和誤區，正好表明搞教育研究的人本身就是我們缺陷多多的教育的結果，我將在以後諸章適時論列。
總之，古希臘的教育制度中除了斯巴達教育是另類外，其它各城邦的教育都是以人為本的，因此人本主義教育的起源可推溯至古希臘，雖然其中也不乏國家主義教育觀的因子。而我們的教育則是以教化為要求，把人當作馴化的工具，而且先驗地不加證明地將儒家思想在世俗生活里，按照統治者的要求神聖化，把孔子的觀點當作萬世不可更易的教條，而統治者通過權力話語，再借用儒家正統的思想，就使其殘酷的統治合法化，這就是中國教育最終的必然宿命。要言之，制度不是真正的民主自由的制度，就不可能使教育以人為本，也不可能使生命體悟型教育得到真正的效果，其內斂性反倒是從客觀上助長**制度的淫威這也是我們推崇的許多大儒的悲涼，因為你多從自身入手，不假外求，對糟糕無比的現實閉眼不看，你就活該受到奴役。小說站
www.xsz.tw因為制度不關懷你，生命體悟型教育，出了于自己全身遠禍，潔身自好小有幫助，真是無補于蒼生世事。那麼所謂的天下化成，除了箝制自由思想外，全是一片幻想，只是于統治者有利而已，于天下黎民百姓何干而且更與現今流行的對教育普及的渴望，背道而馳。自然，我們不能說新儒家一無是處，在制度日趨民主的地方，經濟與文化現代化程度高，更能發揮其糾偏作用，因為儒家的理論自古以來只能治天下，而不能以此打天下。而新儒家自然繼承了儒家的守成型思想，研究梁漱冥的專家，美國學者艾愷曾著世界範圍內的反現代化思潮論文化守成主義對此有精到的識見，貴州人民出版社191年4月第一版，可作參考。在**社會的作用頂多只是揚湯沸止而已，我們不能對他們估價過高。第二章當前教育的危機與困境
冉雲飛
當我展望未來時，我認為只有教育才是答案。以幫肋人民而言，教育是答案；對于因技術革命而失去工作的人來說，教育是答案；至于說到我們與全世界進行競爭的問題，教育是答案。
喬治布什
這是美國前統喬治布什在他的競選演說中關于教育的講話，深刻而全面，不愧是“教育總統”。但我敢說，沒有比作家冰心在一篇我請求的文章里，所運用的“教育是只母雞”的比喻，更直觀而震撼地言說出了教育可以想見的實際效用。母雞能譬喻教育功能的地方有二︰其一，母雞有不可小視的生蛋功能，而蛋的營養，如同教育對個體的健康成長起著不可忽略的重要作用一樣，能看出教育在眼前對受教者個體的直接影響；其二，母雞有孵化更多小雞的功能，就像教育的間接性和發散性，有著類似于心理學意義上的“漣漪效果”的同化作用，受教者能影響周圍更多的人且創造更多的效益；進而言之，母雞更像搞師範教育老師，他所教的學生，恰如他所“孵化”的“小雞”，雖然有些有些師範生最終離開教育事業，就像母雞孵化的公雞自然公雞亦有不可替代之作用不能再去孵化小雞一樣，但留下來的教師能繼續去教學生，教師學生教師學生教師，就會使得學校教育能綿延不絕，賡續永遠，以至無窮。那麼教育必然會日漸興旺，對改善我們人類的生活，臻于幸福之境，做出更大的貢獻。
不過，這只是按理想之境即在不考慮外在因素影響的前提下描繪出的教育發展“應該”的藍圖。事實上，母雞的生蛋和孵小雞，需要有足夠的雞食，良好的雞棲地，以及相應的生活環境，污染較少，不致引起雞瘟等等。而這些產蛋和孵雞的條件，並不是雞本身能夠完全控制，而是嗣養它的人類經過漫長的摸索，從而獲得其多生蛋好吃、質量高等、快孵雞孵良種雞、成活率高等的相關技術和規律。自覺的教育雖然是人類才有的文化行為，而且人類的教育活動也相當漫長，但人類卻並不是能夠完全控制這項參與人數眾多的活動的，因為人類對教育活動的自覺研究的確是非常晚近的事情。換言之，“通過研究research來取得有關教育的確證了的知識，作出教育決策，對19世紀下半葉之前的人們來說，仍然是一件陌生的事件。這就像教育活動雖在原始部族群落就已存在，但針對所有適齡兒童自由公立學校教育制度在整個人類發展史上卻是一種相當晚近的觀念一樣。台灣小說網
www.192.tw經驗意義上的教育研究肇始于19世紀後四分之一時期內受實驗心理學影響與推動而誕生的兒童研究運動。”張勝勇著反思與建構20世紀的教育科學研究方法論p1，山東教育出版社1995年3月第一版。自然，教育是比母雞生蛋和孵雞要復雜得多的人類文化行為，因此要識別出教育的困境，看出它的危機，以使其多“生蛋”、快“孵雞”，尤其是對教育研究比世界其它各國歷史更短的中國來說，更是迫在眉捷。
人口膨脹下的教育壓力
五十年代的學術界，教條主義盛行，自由空氣稀薄，求實精神幾已絕跡。人口學家、教育家馬寅初，針對彼時的“喜鵲”們所鼓噪的社會主義不存在人口問題、人越多越好的論斷，“單槍匹馬，出來應戰”，寫了一本使其遭罪罹禍的新人口論。馬寅初在論述人口增長過快的十大矛盾中提到了兩項，人口與科學教育之間的矛盾，即人口發展快與教育事業落後之間的矛盾，以及與提高科學技術水平慢之間的矛盾。其實與這兩項矛盾直接有關的，還有另一項即人口質量低與發展生產力之間的矛盾，這後一個矛盾既是教育落後的結果，也是人口增長過快對教育發展的制約，可以說是互為因果。因為生產力的不發達，便使經濟增長緩慢，經濟發展不上去，教育經費的投入就必然偏少，教育經費偏少，加之人口的膨脹，必然導致人口質量的低下，人口質量的低下，生產便不能得到有效的提高。結果“人口膨脹兼質量低下生產力不發達教育科技落後”，這樣互咬的“莫比烏斯怪圈”，就形成了惡性循環而不能自解。這樣的惡性循環的怪圈，雖然在1977年恢復高考制度特別是十一屆三中全會後，有所改善，但是至今都沒有得到很好的解決。
錯批一人，猛增三億。這便是不顧科學精神而亂批馬寅初“新人口論”的惡果。這樣的惡果，直到今天我們每一個人都不得不為其付出慘痛的代價，承擔本不該承擔的重壓。首先從時間上來說，據保守的估計，這個錯批的惡果是讓全整中國人在近一個世紀1957年2050年的時間範圍之內，承擔了人口壓力所帶來的巨大災難。雖然現今的生育率逐年有所下降，但由于人口基數過大，人口的絕對數增長還是比較快，因此要到2050年，人口增長到16億的範圍內，才有可能緩慢下降。此數據推算來自人口問題研究專家田雪原。但關于人口增長的預測，美國糧食問題專家布朗估計在2030年，中國的人口數就將達16億人，有的更預測在該年為163億人。見田雪原著大國之難當代中國的人口問題p4550，今日中國出版社1997年9月第一版。也有中國學者認為中國人口的高峰值，將在2040年前後達到15516億，介于布朗和田雪原的判斷之間，見轉變中的中國人口與發展總報告p103，高等教育出版社1996年版。而且我們的統計數字，要麼為某種政治目的保密，要麼就虛浮不實，統計法的頒布未必就能對統計數字的精確性帶來多少實質性的改觀，因為我們有法不依，缺少監督已是司空見慣的事。即便統計數計不作假，往往在對事情估計上，比較樂觀，上峰要你報喜，下面怎敢過分報憂田雪原八十年代中期，估計中國人口在2000年內可分為下線12億、中線125億，上線128億，而且認為不會超過128億。見該書p28。事實上，後來就已經只提在2000年內將人口控制在13億以內，盡管這也還是較為官方的說法。自然，人口數目的預測只能有一個大致的數字。見19961997年中國發展狀況與趨勢p244，中國社會出版社1996年11月第一版。其次，從空間上看，是整個生存空間的逼仄和惡化。所謂逼仄與惡化至少有兩個方面的含義，一為生理意義上的生存環境，包括住房狹窄隘湫，幾代人同擠幾平米或十幾平米，嚴重地影響了每個人的生存與發展，另外，就是業人數巨增，競爭酷烈，生態環境惡化，社會治安混亂等等，使得個人的生存狀況類同于螻蟻匍匐，急急于活命飽腹，作為動物之基本滿足，已使普通人疲于奔命，再也無余力求更高的精神享受和全面的發展；二作為人個體心理意義上的生存環境即自由度和正當權利，常因龐大的人口基數所顯現出來的巨大困難，而被政府和社會忽略或者干脆不管。這實在是每個人都在承擔人口過剩而產生的巨大壓力的具體表征。
自然這還不是人口過重壓所帶來的最糟糕的後果。在人口所引起的危機與弊端叢生之中，佔人口總數的文盲和半文盲基數過大，才應是整個社會寢食不安的最為沉痛的後果。由于不能得到平等受教育的機會，由此產生的新文盲和半文盲，其可能的人數超過官方公布的統計數字。那麼我們現在的文盲和半文盲人數到底有多少呢無論官方還是真正的研究者來說，都是一個“黑洞”。因為官方的統計數據歷來因許多原因就不大準確，且不說因政治上的因素要將接近真實的統計數據“美容”，關鍵還在于其基層的統計數字素來存在做假的現象如果有利于確認貧困縣或投資傾斜、政策上的放寬，文盲和半文盲的在人口總數中所佔的比例便多，倘使上面將文盲和半文盲在人口總數中所佔比例的多寡，作為評判基層官員政績的一個標尺，那麼文盲和半文盲的比率自然就會低這完全是依違兩可的彈簧數據。而研究者無論是個人或集體都不可能作一個全國性的恰當統計，因為這需要巨大的財力和人力作後盾，只有利用每次人口普查時那些並沒有經過特別訓練的調查員，所得到的一個大致樣本作為研究對象，因而也只有盲人騎瞎馬，夜半臨深池。只要我們看一看人口控制中，上級政府對下級所下達的控制數量的硬指標，具體操辦者所采取的態度和方法，我們便不難舉一反三，以窺他們所采用的應付上峰而不顧民眾實情之一斑︰
例如︰某以區到公元2000年人口包干指標680萬，現在人口已超過600萬。今後十幾年中全以區進入婚齡的夫婦有110萬對以上。如果按照國家現行政策，全區出生200萬嬰兒，扣除死亡因素，淨增130萬。680萬的包干指標無法完成。執行只生一個的政策都有可能突破680萬，所以從88年開始生頭胎的也要推遲時間。88年合法新婚夫婦不能當年都有生育指標，有的村18對已婚夫婦只有11個生育指標，村干部用摸彩的辦法分配指標。由此引起一系列社會矛盾，同社會發展明顯不協調。周孝正中國人口的危機，見黎鳴主編中國的危機與思考p154155，天津人民出版社1989年2月第一版。
這是十年前一位人口學學者對人口控制中，政府所采用的一種慣用方法的規律性分析換言之，這種慣用的簡單方法，也完全可能用于文盲和半文盲的清掃之中，因為這種簡單的數字管理，同樣實用于人口控制和文盲及半文盲的清掃之中。譬如，上面所說的某地區，上一級政府對該地區文盲和半文盲人數的確認，一般依據其所自報的數目，就給該地區下達一個年度或幾年為期限的硬指標，要降低多少，到多久要基本或完全掃除文盲和半文盲。這樣規定指標的做法，其容易做假，引起實情的混亂是不言而喻的。我們一些政府部門慣用這種硬指標的做法，上面便于管理，下面也正好藉此顯示其工作能力。遺憾的是，這工作能力中有多少水份，上面並不完全知曉，即便知曉也只好听任其出現此種弊端。這種管理上的簡單化所造成的混亂，存在于我們工作中的許多方面，連群眾都心知肚明。但是政府卻將如此所得的數據加以公布，這實在讓人匪夷所思。
據官方公布，1982年人口普查中，文盲、半文盲佔2826。但有學者認為，“我國人口中文盲的實際數字，恐怕遠遠高于1982年人口普查的結果。按千家駒同志1983年同志1983年的估算，我國學齡兒童中有70實際處于文盲、半文盲狀態。”引自楊東平我們的困境和選擇，見黎鳴主編中國的危機與思考p222。而另一位學者則根據1982年的人口普查，斷定12歲以上人口中有25億文盲或半文盲，佔當時世界相應數字的30。詳見何博傳山坳上的中國p394395，貴州人民出版社1988年10月第一版。據1990年全國第四次人口普查，據綜合各項數據推算，文盲和半文盲佔人口的比例為3006，比1982年普查時還稍有增加，到1997年，我們發現一些學者公布的文盲半文盲的數字為一億四千五百多萬，資料來源見解思忠著國民素質憂思錄p119120，作家出版社1997年5月第二版。作者在該書p120說我國是個文盲半文盲數以億計的國家，按以上推斷，確是數以億計。但在同一書中p118解又引據最新統計說，我國文盲半文盲還有145億人，這和人口學家田雪原在大國之難當代中國的人口問題一書中p71數據14546億人是相同的。或許這是官方公布的數字，但差距何其大，從1990至1997年的八年時間，能將數以億計的文盲半文盲消減到14546億人嗎這真是人間奇跡。但人民日報在1998年10月22日公布的1997年底的文盲人數，佔總人口數的1201，若總人口數按保守算為12億，也是14412億人，難道全國的半文盲人數只有134萬人嗎相差這樣多的數據，簡直使人不可思議。這既說明估計文盲半文盲在我國人口總數中所佔比例確數的難度，同時也反映，我們包括認真的研究者長期以來習慣的樂觀的估計方式，這里面包含對追求真理的謹小慎微，也有對說真話的畏懼。其實1995年2月15日中國政府已向全世界宣告為“12億人口日”，按轉變中的中國人口與發展總報告一書里的推算，19952000年每年平均新增人口1480萬，因此到1997年底約為124億人，那麼文盲數便應是148924億人。單藉此推算，文盲總數就已經超過了前述二位學者的文盲半文盲的總人數。
我們之所以不厭其煩地搜羅各種能夠找到的資料，是想得出一個大致的結論，我們的文盲半文盲的減少，並沒有人們想象的那麼快，不必身處危機之境而大唱贊歌，我們整個民族吃這樣虧還少嗎我們曾提出2000年基本掃除文盲半文盲，並且普及九年義務教育，這個願望是很好的，但良好的願望一定要切合我們的實際，別變成“人有多大膽，地有多高產”的浮夸和翻版。否則這種願望又會變成上級政府作為硬指標規定下去，下面明知做不到，但不敢說真話，就會虛報達標情況，從而使得上級政府不明下情，一堆虛假的數字對國家對人民有何益處我們有兩億多的文盲半文盲，我們不必隱瞞，且必須正視，在強大的人口總數和眾多的文盲半文盲人數的壓力下，我們教育面臨的空前壓力將可想而知。即教育的普及遠遠不能適應眾多的適齡兒童的需要，要麼是他們
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經濟狀況之惡劣，使其沒有能力上學，要麼是上了幾年便因各種原因尤其是經濟原因而輟學。栗子小說 m.lizi.tw這些新的文盲或半文盲，由于他們沒有受到應有的教育，使得他們成人以後走上社會，就先天地失去了與別人在同等情況下競爭的能力，從而造成了新的社會不穩定因素，在講究教育機會平等，崇尚人權包括生存權的今天，簡直就是個莫大的諷刺。在當今，個人只有獲得了應有的受教育的機會與權利，人的最基本的生存權才有得到保障的可能。
那麼，文盲半文盲對下一代的教育以及自己的生存到底有什麼直接的影響呢雖然我們不能得出文盲半文盲的子女必是文盲半文盲，這樣機械僵死的教條。如下引的表格，用來說明文盲半文盲的父母，他們的下一代成為文盲半文盲的可能性比其他階層的概率高，而成材的可能性卻比其他階層的機率低，從而表明這二者之間有深刻的關聯，卻是不錯的。
表21
家庭出身父母文化程度
工人農民知識階層文盲小學中學以上
人數123161421109240356
182260153451
引自何博傳山坳上的中國p395，貴州人民出版社1988年版。
這是對705名科技人員的家庭出身與父母文化程度的調查結果。我們可以據此明顯看到，父母是文盲的家庭，其下一代成材的比率明顯低于其父母具備小學和中學以上文化程度的家庭；同理，出身在文化程度越高的家庭，其下一代成材的機率也要大得多，如出身知識階層的下一代就比出身工人、農民階層的下一代成材機率高。另一方面，文盲半文盲家庭自身的生存與發展境況，也比其他階層的家庭要困難得多，其生存質量要低下得多，這也是有調查數據作為分析證據的。國家統計局曾在一九**年對六萬七千戶農民作過調查，其文化程度與人均收入的關系幾乎是成正比例的。文盲戶44284元，小學戶54296元，初中戶61630元，高中戶63984元，中等職業技術學校戶74090元。可以說，低收入者和貧困戶大多數是文盲半文盲，全國所有的貧困縣幾乎都是教育落後的地區，文盲半文盲所佔總人口的比率也是驚人地高。文盲半文盲的人數得不到有效的消減，即通過夜校、掃盲班、短訓班等形式，加以清掃，那麼城市尤其是農村的文盲半文盲對下一代的教育，使其盡可能地上學的意識，就不可能提高，因而文盲半文盲的家庭就有可能再度產生新的文盲，形成惡性循環，正如學者何博傳所說，“文盲大軍可能波及幾代人”，其後果是不堪設想的。但現在隨著市場經濟發育，反倒像計劃時代偶爾還有的農技知識的普及教育，現在，基層政府也沒有相應的精力和人力去做這樣利國利民的大事了。
一個農業國家，農村里大量的文盲半文盲不掃盲，要想實現國家經濟現代化質的飛越，那只是痴人說夢而已。而且更為可怕的是，在我國眾多的文盲半文盲中，有70是婦女，而且農村婦女是尤其的多。不論是從優生學的角度，還是從提高對嬰幼兒教育質量的角度，母親比父親扮演著更加重要的角色，這說明人口素質的全面提高與廣大婦女的脫盲有直接的關聯。正如法國學前教育家福祿倍爾所說︰國民的命運，與其說操在掌權者手中，倒不如說是握在母親的手中。台灣小說網
www.192.tw但廣大的農村由于受著傳統習俗的影響，重男孩，溺女嬰，且不讓女孩上學，或者象征性地讀幾天了事。由是觀之，農村是個滋生廣大婦女文盲半文盲的溫床，而這將直接影響對計劃生育的控制，以及人口素質的提高。所以政府撥出相應的款項，來力抓農村的基礎教育的逐步實施，絕對比只相對注重高等教育盡管與別國相比，也存在著很大的差距的普遍效果要好得多。注重精英教育結果，只培養了少數的拔尖人才，不足以從根本上影響社會的全面進步，現代化發展的整體進程。因為農村人口的絕對基數之大，其生育者在多是文盲半文盲這個事實，將會越窮越生，越生越窮。加之教育的落後比城市更是有過之而無不及，即便有學校，校舍多屬危房，老師因工資低或被拖欠工資而大量流失，即便想上學，也因家庭經濟困難而輟學，新的文盲半文盲不斷涌現，忽略這個絕對基礎對提高中國人口的整體素質的影響，那將會帶來災難性的影響。
龐大的人口基數，對中國教育的制約，雖然說不上不可救藥，但說它是制約教育的致命傷，則是千真萬確的。受教育的人口多，必然需要很多的學校學校的基礎建設如校舍等，教師等，以及相應的配套建設，那麼教育經費必然相應的投入應該多，而國家的財政經費又有限，因此有限的教育經費只好左支右絀。且經濟發展與教育經費投入之間又應有一個適當的比例，超過這個適當的比例，不僅不利于經濟的發展，而且也不利于教育的持續發展，但我們不能因教育的瓶頸從而制約了經濟的發展，大力發展經濟，並給教育輔以相應得力的措施，才是擺脫目前教育困境出路。但我們的思維總是很奇怪的，“我們以世界上1多一點的教育經費，支撐著世界20的教育人口”人民日報1998年10月22日。
，這能說明什麼呢誰應該感謝你這麼做嗎誰讓你有這麼多的人口的這只能說明你教育經費投入得太少外，更加突顯了50年代至70年代之間，人口政策的巨大失誤所帶來的報復性後果。
正是因為人口基數的龐大，使得現今許多國家正逐步實施的人人皆有受教育權利和機會，在我們這里近乎夢想，這對許多不能得到教育權利和機會的人，是不公平的。我們所謂的普及九年義務教育，就是在城市也多流于形式，特別是在農村就更是望梅止渴的懸想而已。就是受過一點教育，也與這個時代的發展速度應該受到的教程度是不相稱的。比如1990年，我國國民平均受教育年限不足五年，即便到了1995年，人口文化指數總本人口平均所受教育年限上升到552年，也與日本1907年便實行了全面普及六年制的義務教育，落後達一個世紀，資料來源見解國忠國民素質憂思錄p120，田雪原大國之難當代中國的人口問題p69。學生上學率，無論是小學還是中學、大學，在世界上都是比較落後的，要在2000年內，全國範圍內大部分地區普及九年制義務教育，別說經濟欠發達地區，就是經濟發達地區，也是嗄嗄乎難哉人口眾多之于我們的災難，又豈止在教育
沉痾難起的師範教育
對教育稍具感性經驗的人，就會明了師範教育作為教育機制中的“母機”所具備的重要作用。不管是實施“以教師為中心”的傳統教育，還是實施“以兒童為中心”的實驗型教育，或者是實施“教師為學生之顧問”的革新教育，還是三者兼具，取得一種均衡的教育模式，教師在其間總是扮演著重要角色，他們永遠是不必可少的，幾乎所有的教育尤其是基礎教育離不開教師的傳受、解惑、指迷，開人茅塞，金針度人。栗子網
www.lizi.tw而金針度人的教師的培養，可以說事關教育的成敗，因為他們是教育過程得以完整實施的重要一環，沒有他們的重要參與和努力，育人的任務得以完成，實在是天方夜譚。
而在我們國家，培養教師的任務基本上落到了各級師範學校身上，從中等師範學校到高等師範專科學校，再到師範大學學院。這些師範學校各司其職，中等師範學校培養小學教師，高等師範專科學校培養初中教師，而師範大學學院則培養高中老師。而師範大學的畢業生當了教師後，還有可能教中等師範學校和高等師範專科學校的學生，而這些學校畢業的學生又去教中小學的學生，這里面就多少有點近親繁殖的意味，因為我國的教師培養體系可說完全是封閉型的師範教育體系。而這種封閉型的師範教育體系是從日本橫移過來的，1897年在上海創立的南洋公學師範院，應是我們最早的師範教育機關，稍後，而在引進日本學制的同時，在京師大學堂設立師範館。最後，師範教育在1904年才得到學制上的認可，清廷頒布的奏定學堂章程使師範教育制度化，同時正式設置了師範學堂。盡管我國一個世紀以來的師範教育，大致可分為四個時期，模仿日本師範教育制度時期19世紀末至20世紀初，模仿美國師範教育制度時期19221951，模範前甦聯師範教育制度時期1951年以後，極欲建立中國自己的師範教育制度時期本世紀80年代以後關于中國師範教育的四期分類說，采自當代日本師範教育p254，陳永明主編，山西教育出版社1997年8月第一版。，但總體是說來，在近一個世紀的師範教育中，明治維新後至二戰前的日本封閉型師範教育對對我們影響既深且巨。而這種封閉型的師範教育，日本在二戰之後，及時進行了大膽的改革，變成開放型師範教育，使日本的教育在戰後蓬勃發展，經濟飛速發展，一躍而成世界教育及經濟大國，而我們近一個世紀以來，依然固守不變，使得我們的師範教育作為教育的“母機”，積重難返。因而我們批判當今師範教育的弊端時，特別有必要對影響我們師範教育甚深的封閉型師範教育的痼疾，作一深刻的反省，才能照鑒出我們師範教育的病因，以便據此下一明確有效的診斷。
所謂封閉型師範教育就是，唯有師範學堂的畢業生才能正式教師，這樣就只有中等師範學校、高等師範專科學校、師範大學學院培養才能成為各個級別的教師。封閉型師範教育培養出的教師，一般說來，視野狹窄，學養不深，缺少批判精神和開放的心態，缺乏鮮活的個性，沒有自由人格和專門的學術知識。而且現行的封閉型師範教育難以適應九年制義務教育的需要，因為教師薪金低廉甚至被長期拖欠工資，地位低下，一方面是中學生中的優秀分子不願報考師範院校，致使師範院校的生源，先天弱于其它學校，削弱了將來教師的整體素質；另一方面是大批現有的骨干教師優秀分子，由于前述原因，紛紛逃離教師崗位，另覓它途，再謀高就，使得本來就貧弱的師資隊伍，出現了大量的流失，為民族發展和個人前途計，整頓和改革師範教育勢在必行。既然我們要改革當今封閉型的師範教育體制，那麼我們就有必要對其淵源作一相對清晰的討論，並分析它在我國師範教育體制中形成了何種變異，以利從根本上診斷我國當今師範教育的弊端。
我們的師範教育之源深受日本封型教育體制燻沐，雖在民國的短時期內曾學過美國的開放型師範教育體制，但在1949年易鼎之後，隨即又學了甦聯封閉型的師範教育，那麼一個世紀的師範教育歷程中，除了少數時段不受封閉型師範教育體制控制外，其它時間概受封閉型師範教育體制的管束。我們在承襲前甦聯的封閉型師範教育體制後，在進行正規的師範教育同時，還積極進行短期的速成教育，重視在職教師的學習與進修，因而師範學校在某種程度承受了正規師範教育中培養大量新教師，以及對在職教師進行教育的雙重任務。而這種封閉型的師範教育對教師特別要求為政治服務，甚至在某種情況有政治掛帥的嫌疑，事實正是如此，解放後，“由于不斷的政治教育和思想改造運動，使建國以來的師範教育沒有完成應有的使命，甚至導致有些矛盾的深化。尤其是在文化大革命中，師範教育體制遭到很大的破壞。”陳永明主編當代日本師範教育p255256。
的確，我國五十年代的教育制度，由于急于證明自己作為社會主義國家的存在，使得以前學習美國開放型的師範教育體制，因其作為資本主義教育制度的附屬物和國民黨教育體制的殘存品，其被以革新為己任的新制度唾棄，是自然而然的事。1956年，教育部長張奚若在全國人民代表大會第三次會議上，明確地指出，中小學生大量退學休學，而師範教育又不能適應普通教育的需要。由于出現教育需求亦即受教育人口過多，而滿足教育需求的教師又太少，便自然而然地出現對教師降格以求的、不利于保證教育質量的嚴重情況，就像文盲半文盲的波動是幾代人的事，師範教育的素質不高，也是影響幾代人乃至十幾代人的事，嚴重的將影響到民族的整體素質和現代化事業的發展。自然，這種對教師因供不應求而出現的降格以求的現象，可以說我們今日教育的落後，因素固多，但我們不能否認其中有一個重要原因，是因為吞咽下了師範教育貧弱的苦果。至于說文化大革命開始過後，整個師範教育完全陷入癱瘓狀態，以前曾經還或多或少存有的“師道尊嚴”固然這一提法也頗多**主義的色彩，沒有現代的民主及自由意識在這一“革命”浪潮的席卷下，不僅蕩然無存，就連教師這一職業就成恥辱的標志，教師也成了專政的對象，其**則成為被消滅的對象，嚴重地影響了教育應有延續性，並從此喪失了教育所應有的質量保證。嚴重一點說，這也是直到如今為止，教師這一職業除了工資低下，引不起人們的崇敬以外，最為直接的暗示性因素。其實道理並不深奧，趨勢避害實在是人之常情。
我國封閉型師範教育體制的弊端，其表現特征多為︰教師無固定的教師許可證；面向教師的法律法規不健全，自然也執行不力；新教師的實習雖然為一年，但沒有形成應有的制度化；師範教育的法律基礎也相當薄弱。而且從培養機關的認定及其性質來說，只有國立，公立，而沒有私立的師範教育培養機關，使得師範教育對教師的培養單一僵化，呆板無趣，缺乏足夠的競爭機制，缺乏向上的精神，且無學習上的再深造，就更說不上作為教育者在學術修養上的精進。而且我國在師範教育內容上的規定統得過死，缺乏相應的變通，使得師範教育的教材老化陳舊，除了自己政治有某種自以為是的正確外，實在別無可取。美籍華裔學者陳恩賜寫過一本1949後的中國教育，曾就我國五十年至七十年代的教育，自然也包括師範教育作過切實且有趣的比較，這一比較以是**的教育模式和反**的教育模式的對比作為判別基礎的，這二者之間的對比被其簡稱為“革命模式”和“學院模式”，滋列表如下，以便直觀︰
表22
革命模式學院模式
國家目標強調的主要是革命和共產主強調的主要是發展和現代化，
義，也注意生產和發展也注意政治和意識形態。
熱情的革命者，堅定的理論戰經過培訓的、具有技能和技術
培養目標士和活動分子。紅比專重要。的人，獻身于無產階級事業和理
土專家、赤腳專業人員。想的受過訓練的專家和學者
正規、非正規和不正規的教育的學校是教育制度的核心，全日制學
的結合，開門辦學校、工讀學校習是主體。階梯教育並列的、相互
學校校，在初等、中等、高等教育之餃接學校的升級教育。為培養知識
間沒有明確界限，為大眾的學校。分子英才設立重點中小學和大學。
校內外經驗的一致性和持續性，校內學習和課外活動有別。各級水
行動和書本知識一樣重要或更重平的基礎學習和理論知識學習。重
課程要。政治思想教育是中心課程。視高等學習的必要條件。教育為當
重視生產、政治所需的知識和技前也為將來的需要服務。
巧。為當前服務的實際教育。
社會即教員，學習在農場、工廠、教室、圖書館和實驗室是集中學習
方法街道和練兵場進行。參加生產和政地方。書本學習是基礎。考試是促
治工作是學習的主要方法。進學習的重要措施。
特定的學習是為滿足生產和政治系統地學習經過組織的主題材料。
學習過程的實際需要。升級建立在政治和為了進一步學習打好基礎和為將來
生產成績的基礎上。需要作準備，有些知識和技能必須
學習，升級是根據學術標準。
共產覺領導，工農兵任教師和管在黨的領導下發揮專業教師、教育
領導理人員。知識分子地位下降。家的積極作用。
毛主義。刻板地按語錄引文、指靈活地理解毛的思想。根據現時條
思想指導示辦事，嚴格地執行黨的路線、件解釋他的指導。思想從僵硬的教
狹窄的思想。條中解放出來。
轉引自袁振國主編對峙與融合20世紀的教育改革p51，山東教育出版社1
995年5月第一版。
陳恩賜不愧是美籍華裔學者，他研究中國的教育問題，既有純粹的中國學者的深入，但無他們的禁忌與避諱，又有純粹的美國學者的犀利，卻他們的偏見與幼稚，據二者的長處而較少有二者的短處，因此可以把“革命模式”與“學院模式”比較得一目了然，使人豁然開竅。
...
既然“革命模式”的學校教育是“正規、非正規和不正規教育的結合”，揆諸邏輯推理的指引，我們就會得出學校教育其實是不正規的大結論，由于他們並不具備實際的互補效能而顯得混亂。小說站
www.xsz.tw三者之間的“結合”並沒有顯現出的辦學的多元化因為非正規和不正規原本就可以不被視為教育，也就更不是學校教育的多元化，因為三者要真正做到互補就必須在一個大前提下，達成由于側重點不同的優勢互補，而發揮互補後更上層樓的效益。既然學校教育處于一種邏輯狀態和實際意義上的混亂狀態，自然經過正規練後的學校教師，就沒有能力勝任這“正規、非正規和不正規教育的結合”所謂教育形勢，而且課程的中心是“政治思想教育”，“升級建立在政治和生產成績基礎上”，因此“工農兵任教師和管理人員，知識分子的地位下降”，就是順理成章，水到渠成的事。
既然教師的任用規則不再以真正的知識水平和有素的訓練作為衡評的標準，其任用高標政治素質，乃至作為唯一的任用條件，自然任用“工農兵任教師和管理人員”，就是再正確不過的抉策，由于把知識分子與工農兵對立起來，因此抑彼揚此，知識分子必然成蹺蹺板游戲中有極重的心理負擔甚至羞恥感、犯罪感的“重物”，而“工農兵”則作為神聖的稱謂而不斷上揚。現在我們知道，不需要經過正規訓練的教師，只需要“工農兵”即可不教書或少教書便“育人”，那麼作為一個簡單的經濟常識便會加固上述看法，即花少量的成本比花大量的成本劃算，不花成本又比花少量的成本劃算，因此“工農兵”由于他們天然的思想先進，既能隨時隨地取而用之，那麼何必徒增成本，去訓練正規的教師。正規的教師既然不必要，那麼正規的師範教育制度拿來做什麼，“工農兵”遍地皆，即可取而用之，連讓師範教育做擺設的必要也就沒有了。中國的師範教育在彼時已處于暫時的“休眠期”，至于說它能夠多久復活過來，那麼只待撥亂反正的時刻的到來。
中國的師範教育經此較為漫長的“休眠期”，要恢復其元氣，活其本體自是不易。經日本師範教育方面的學者陳永明對中日兩國師範教育進行了一系列的表格性比較，清楚地展示了中日兩國師範教育的差距，以及我們應該立即著手師範教育改革的前景和難度。參見陳永明編當代日本師範教育p253327，山西教育出版社版。本節不少觀點均采自是書，特向編著者致謝。我們將現今兩國師範教育區別之大端，作一概略性的比較，即可明了現今我們目前的師範教育比日本的師範教育落後了近半個世紀之久，其差距是多方面的，全方位的。從師資培養教育機關在學制中地位來看，1995年我們培養小學教師的師範學校類似于中等教育程度，第1013學年，而日本培養小學師資的培養機關相當于大學和碩士課程，第1318學年，其學歷的差距相差5年；與此相應的是，我們培養中學教師主要是師範專科學校、師範學院大學相當于大學教育水平，第1316學年，而日本中學師資的培養教育機關相當于大學和碩士課程水平，第1318學年，其中的學歷差距是2年。學歷雖然不是衡評教師水準的唯一標準，但卻也是檢驗師資質量最為直觀的一種方式，它會影響到師資的整體素質，諸如在學術素養，務求精進，以學生為本，視野開闊等方面都有不小的影響。
教師所受教育的程度不夠，因此教師不合格的比率在教師群體中是不低的，同時因為大量的邊遠地區，沒有正規的“公辦”教師前往，因此只能就地取材，任用初高中畢業的人作中小學教師，這樣就形成了“老少邊窮”地區教育的惡性循環。栗子小說 m.lizi.tw再者，這些民辦教師的工資極低，因而才有杯水車薪的“燭光工程”，盡管“燭光工程”的發起者有高尚之衷心，但確實反映了政府教育政策的失誤。不過，最根本的是，首先反映出我國封閉型的師範體制的弊害，那就是單獨由師範類的學校封閉培養，在招生時就是職前訓練之時，在考分和學費上實行優先的制度，而在學生畢業當教師後卻不能做到讓教師的工資比普通公務員高10的比例，這對使學生畢業後熱心和安心于教育事業的程度銳減。政府在市場經濟的情況下，先讓利于師範教育中的學生，希藉此扶持師範教育的健康發展，這就好比簽訂一份權利和義務不對等的“霸王合同”，主動權掌握在學生手中，一旦學習完畢，他去不去履行自己作教師的義務，由于沒有相應的師範教育法規，而無法控制。連一位尚未畢業的高三學生都看出由他的老師和同學聯想到了師範教育的怪圈，他的教得很好語文老師，雖然也是大學生，只因為沒有一紙師範文憑，加之他講究教書的個性，于是校方便以種種理由將其辭退。而他的同桌同學，成績並不是很好，想通過師範“選送生”來上上大學，將來再畢業再跳槽，不干教育。這位學生便說︰“我好像有點明白了。我國教育已形成了一個怪圈︰先是國家缺乏師資開創“選送生”制度吸引“優秀生”來報考師範專業；但由于種種內因外因反而招來了大批各有所圖的“陰謀家”，然後他們在畢業後或是跳槽，或是平庸地教出一批又一批和他們自己同樣平庸的學生，胸無大志，眼高手低，急功近利就像我那位出口不凡的同桌。另一方面，他們有意無意地使自己融入現在的教育體制中去並成為其穩固的基礎。而如今想要一時改變它，那，又豈是一個難字了得”念瑜著教育怪圈︰師範生教師教育，見萌芽1998年第9期。看一看一名中學生的見解，我們教育界許多官僚和廢物們，又著何感想呢但願不會只將其當作童言無忌吧。
但另一方面，我們又只在那里空洞地喊“教師是太陽底下最光輝的職業”，靠道德宣傳攻勢對人的約束，以及個人根深蒂固的名利思想的弱化與虛化，從而達到教師安心執教的目的，那是低估了廣大教師的智商，受周圍日益多元選擇機會的震蕩與影響，以及他們擇業的自由。倘使按照計劃經濟時代對教師的要求，師範學校的學生一旦畢業，就強行規定其要終身為教育事業服務，其實也是另一種權利與義務上不對等的“霸王合同”，主動權自然是在強大的政府一方。這既是一種變相的人生束縛，否定別人擇業的自由，其實這並不能使教師就安心于才教師職業，反倒多的是“做一天和尚撞一天鐘”，于教育事業的發展包括提高教育效益，減少教育浪費，未必有任何的益處。要之，封閉型師範教育，無論在計劃經濟時代還是市場經濟時代，都有其不可克服的矛盾，必須痛加革新，才能挽頹勢于既倒。另一方面，由于對教師的絕對要求基數過大，始終供不應求，同時又有不少的不合格教師充斥教學崗位，教育行政部門就急欲想讓新畢業的教師來頂替這部分不合者，因此在制定學制時就務求縮短，學制的縮短，不能學到更多的東西，那麼教師就只能降格以求，就導致了師資力量薄弱的惡性循環。
復次，封閉型師範教育將培養師資的任務，完全落在師範類學校身上，會造成自身的閉鎖，內在近親繁殖，外在學校與學校，學科與學科之間交流甚少，就會使師資培養中過份職業化，過份職業化的後果便是對教學的技術性和實際能力上或許有所注重，除此之外，再無其它業余愛好，不把教師培養成一個有趣的人，而受培養之將來的教師也不把自己變得有趣作為一個自我成長的基準，不僅是個人意識不到，關鍵是社會沒有這樣的評判標準，你培養一點自己的趣味，可能還會視為不務正業，不努力學習正規的教材。栗子網
www.lizi.tw事實上，各類師範學校的教師自身的素質上都有許多問題，他們本身也是近一個世紀以來封閉性師範教育的結果，要想讓他們培養出新的師資人才，不說白日做夢，至少是不現實的。但會培養我們習常所言的“教書匠”，教書是面對千姿百態之活人學生，以一個匠人的心態去繩墨要求，必然會導致呆板無趣的教學，也就是造成世界教育史上“死人教育”的奇觀。那麼要解決這種“死人教育”的奇觀，就必須放開師資培養的模式，一是在法規範圍內允許設置私立師範教育，政府的教育管理部門只對其進行宏觀上的調控，作政策上的指導，投入一定低息貸款，這可以由未來為學生完成學業的學貸基金的設立，共同組成的“教育銀行”來解決，甚至幫助其進行教師人才類別市場需求的分析，而且允許其辦學上與公立師範教育機關競爭，才能造成師範教育的新局面，在市場經濟時代，如果有一行業沒有競爭，它必定沒有活力，而且其中弊端多多，這是壟斷帶來的沒有“調節閥”的必然結果。
應及早將現今中國3所重點師範大學北京師範大學、華東師範大學、東北師範大學建設成為招收大學畢業生和具有同等學力者，開設2年制碩士課程和3年制博士課程的研究生院大學，其師資培養和研究方面應對全國各大學起表率作用，真正能使其師而範之的目的，而不是空有“師範”一詞之殼，不具其實。其培養的人才應主要是新設想的教育大學、教育學院和教育短期大學及中央教育行政干部及教育研究者。而用新設的“教育大學”對其它師範大學、師範學院進行整頓合並，同時在綜合大學和一般大學開設“教育學院”，其目的提高未來教師的學術視野和水平，使其適應當今復雜的社會和嶄新的市場需求。與此同時師範教育的課程設置，不能流于狹窄僵化的技術層面，不要囿于過去老套的思想觀念，不能局限于以及以往填鴨型的灌輸方法。反之，倘使其所受的教育僅限于技術層面，那麼他便不會在教育中有人本主義思想，更沒有理性的科學精神，只會用僵硬呆板的教學來使學生厭學，而要在學生面前維持其尊敬，就必然對學生進行體罰懲處；其次如果師範學校將要教育出來的教師，所受的教育是填鴨式的，那麼你還指望他有開拓精神，不采取填鴨方式而另闢蹊徑嗎這至少對受填鴨式教育的教師是不公平的。這也就是說，師範教育的改革需要一種自上而下的改革，才能根除其沉痾痼疾。
至于說到師範教育目的之改革，再也沒有比陳永明先生的論述更簡明扼要的了。“自從清末期創立師範教育制度以來，我國師範教育的一個共同特征就是為貫徹政府當局的政治理想培養教師人才。這種優先為政治服務的教育目的，也因朝代更換和政治演變而朝令夕改，缺乏按教師教育規律辦事的一貫性。鑒于前車之鑒，應該在遵守憲法精神的前提下，明確教師教育的目的，堅持教職內在的規律。”陳永明主編當代日本師範教育p316，山西人民教育出版社版。其實哪里是師範教育的目的觀改革，需遵循這一準則，就是我國教育整個教育目的觀的改革，也應該則效此法，方能使吾國教育無論是在精神上還是形式上得以大幅度的發展，教育也才能走上依循它自身規律的道路。任何當局的政治目的與綿延久遠的教育文化行為相比，都只不過是一匆匆過客而已，不足以與個人受教育的真正完全實現，以及文化的賡續承祚相提並論。也就是說教育要有相對的**性和超越性，它並不完全受縛于眼前的利益集團。教育目的觀一經革新，必然要改變以教師為中心，以教材為中心，以教室為中心的“三中心”教育方法，使學生在學習中得以健康完善的發展，與此同時還應該改革教師的任用基準和研修制度，改變那種作“聖職”看待的教師形象等等，才能夠立體而全面地為沉痾纏身的師範教育，施回春之妙術，藉此復甦，並因此激活了教育體系里的“中盤”，為全面的教育改革開闢新路。關于此點，日本每一次教育改革均以師範教育作為改革先鋒且取得了勝利，對我們有非常的借鑒意義，這正是我們談我國師範教育的改革，藉日本師範教育作參照體系的深層原因。
捉襟見肘的教育經費
教育是生產發展到一定階段的文化行為，因為生產的發展，以及對文化的逐漸需求，使得智識階層中的一部分人脫離出來，作專職之教師。教育面對群體的受教行為，必須有必要的場地，相應的校舍，一定的輔助設施，可資教學的課本，配備一定數量的教師等等。教學得以實施，學生培養得以完成，全仰賴這些人力物力的綜合搭配與組合，而所需的人力物力可經過一定的數量貨幣進行量化，或物與物的等價交換，因此教育的進一步發展必然要加大相應的投入來加以維系和運轉。而古代的公學與私學，前者政府投入一定的資金，給予場地，校舍及其它設施，學生繳納一定的費用，而私學既有大戶人家捐贈的學田，又有學生自帶的束修，相當于給教師薪俸。這些學生將來有成功者，可能對原來的學校有所資助，對該私學或公學的發展延續做出自己的努力。但總體說來，由于古代選撥性科舉考試制度，能夠中舉者畢竟是少數，官僚系統的需求也不是無限的，整個社會對文化人的需求，遠沒有今日經過工業化後的現代社會這樣急需。供求市場中的需求疲軟，發育不夠完善，同時也就把供求市場的供方給卡死了，這樣就形成不了真正的供求市場，在此等情狀下，教育就不可能得到良好而健康的發展，也不可能向人人都應得到受教育的機會而邁進。
既然教育要大規模地進行，就非個能力所為，必須依靠民選政府，好比民眾與它簽訂了一個合同，作為合同的另一方，他不能踐踏這個合同的公正性而違約，而且要切實有效地來遵守它，民眾用民選政府來代他們作出大的教育決策，實施教育管理，而且教育經費的來源已然通過納稅和教育附加費，上繳國庫，那麼政府便應該有效地、審慎地將這些錢用于該用和急需用的地方，因此政府投資教育是天經地義的。關于此點，有人有不同看法，參見鄒劍侖著政府如何投資教育，南方周末1998年9月25日。他特別強調民眾投資教育的積極性，而對政府投資教育的義務，強調得不夠，或有所回避，對此我將在義務教育中的公正與民主一節加以駁斥。但政府歷來在教育投資上，要麼重視不夠，要麼有所重視，但投入經費總是捉襟見肘，幾乎已是沉痾痼疾，難以醫治。教育經濟學家王善邁曾就1949年至1985年，中國預算內教育投資情況進行過系統的研究，得出有幾點關鍵性的結論，實在引人深思。其一是教育投資在不同時期波動很大，尤其是1958年至1978年20年內，教育投資的絕對量和相對量起伏較大，同教育事業和國民經濟發展的關系嚴重失調，破壞了教育發展應有的持續性，這段時日的不正規現象，將會持續影響到數代人或十數代人，通過教育投資與經濟發展相應的投資比例，才能消彌這種人為的令我們的教育上氣不接下氣的惡果。其二是教育投資總是跟不上教育的發展與需求，這已成我們教育事業頑癥，也是政府在教育政策方面失誤的必然結果。教育事業作為國民經濟和社會發展的一部分，教育投資在國民經濟中應佔有相應的比例，同理教育投資要滿足教育發展的需要。自然教育也不能不顧國民經濟承受能力地亂發展，1958年至1978年之間就是盲目地增加學生人數，亂辦學校，只求數量，忽視質量，而效益不高，浪費驚人，但是教育投資卻成逐年下降的趨勢。比如1957年的高校在校學生的人均教育事業費為9583元，而到1975年卻下降至1140元。其三是教育所培養的勞動力，尤其是專門人才，在數量、質量、結構上適應不了經濟和社會發展的需要。以前所培養的人強調又紅又專，其實既不紅又不專，因而培養出來的人知識貧乏，除了喊干癟的口號外，就是滿腦子漿糊，又是馴服的螺絲釘，什麼東西都不能做出切實而理性的判斷。如此一來，使整個中國教育在二十世紀中葉，經歷不堪回首的人為大動蕩，為全民族邁向昌明的生活埋下了深深的禍患。王善邁著我國教育投資在國民經濟中比例的歷史分析，見高等教育學報1987年12期，轉引自從滯後到超前20世紀人力資
本學說教育經濟學p366370，山東教育出版社1995年3月第一版。
中國教育投資的歷史，是不美妙的，甚至是糟糕的，顯示在教育投資的短缺上，便主要體現在各級各類學校的校舍不足，教學儀器設備陳舊短缺，學校教學活動所需的公務費和業務費捉襟見肘，教師工資低下，無法延攬真正好的人才充實教師隊伍，相反教師隊伍大批流失，嚴重不穩定，整個教育事業因此處于空前的不安穩狀態。教育投資以上惡果，除了政府對教育投資不夠重視外，更重要的是相應的教育政策的嚴重失策，幾近于把教育事業當實驗的游戲，如文化大革命一系列所謂的教育改革。目下這種教育投資短缺的狀況，其中一個主要因素，便是由于我們的嚴重錯誤的人口政策所致，人口膨脹的壓力，一直壓得我們社會生活的各個方面和普通民眾喘不過氣來。人口過多，受教育的絕對人數必然過大，那麼就必然要增大教育規模，比如1995年各級各類學校在校學生達到228億，這種人數還不包括層出不窮的短期培訓，佔了全國人口的五分之一，而教職工人數也有1300多萬，其龐大的開支實在是筆驚人的數目。接下來便是我們在八十年代以前的教育欠債太多的緣故，這也是政府教育政策失誤尤其在是1958至1977年的教育政策失誤的必然報應。教育投資有一個積累過程，其投資必然要與國民經濟發展相適應，文革期間，國民經濟瀕臨崩潰的邊緣，生均教育費也在降低，但是各種學校尤其是那些所謂“**大學”競相出籠，沒有什麼教育效益，徒耗不多的教育經費，加重財政負擔，加速了國民經濟的崩盤。簡而言之，1966年至1978年，教育事業經費欠帳達93億元按當時的貨幣值，本節相應的統計數據，非有特別注明，均采自超前與滯後20世紀人力資本學說教育經濟學一書，他處不再另行注明。這種拖欠要彌補起來，談何容易，哪里是個數字投入的問題，因為少投入了93億的後果，要用上千倍地來計算其損失，都還不足以相抵。這是制度缺乏穩定性和沒有前瞻性的必然結果，同時也是以個人好惡來治國，朝令夕改的人治所帶來的災難性危機。
除了以上兩項明顯是制度缺陷加上人為危害的惡果外，那麼即便教育經費有所增加，也是大部分被與學校有關的人員經費佔用。隨著社會的發展，教育經費中的開支項目越
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來越多，由于以前的福利加低工資制的盤剝，使得民眾的積蓄不足以抵擋現今改革後，所需要的高額的物價，以及在低工資積累下的數額巨大的購房，那麼教師也不例外。栗子小說 m.lizi.tw加之，以前的醫療費、退休金等都是國家在低工資下進行積累後，便于搞大鍋飯，現在一旦要打破，如教師行業，其退休人員便不堪重負。比如1994年，大約中小學有100萬名離退休人員的工資、獨生子女補貼、副食品補貼、糧食補貼、班主任津貼、教職工工齡津貼、醫療費虧損等。因此用于這些新增項目的開支大約為35億，而教育經費中支付其它人員的工資主要包括縣、鄉教育干部、教研室人員、儀器供應站人員等，其經費開支為4億。例如，1987年，大中小學教育事業經費中，人員經費分別佔4185、722、8325，而增加的教育事業經費，人員經費在中小學分別佔其中的722、833。一方面人浮于事，徒然增加教職工，另一方面又浪費師資，使一些教師閑置而白拿錢，比如高等學校的職生比、師職比、師生比，遠遠高于世界平均水平，把不多的教育經費中大量的錢財耗在閑置教師和人浮于事的後勤人員之中，這對我們奇缺的教育經費是雪上加霜。對于這些無謂的教育經費的開銷，從而造成的巨大浪費，只有痛改陳腐的教育體制才能得以完全的實現。
奇缺的教育經費不僅經受著如上的耗用，更經歷著“勇攀高峰”的物價的實際洗涮，使得有限的教育投資的實際利益降低，加之社會向學校攤派的費用比例加大，比如清華大學1986年上交的各種稅和攤派達2192萬元，佔該校當年教育事業經費總數的575。這種各方面剝食“唐僧肉”的現狀，是沒有相應的向學校傾斜政策和減免政策的必然結果，因為教育單位即便是高等學校的教育活動，我們都不能將其視為純粹的商業行為。應該說，中國教育投資中，大部分是政府投資，只有少部分由企業、個人負擔，現在隨著市場經濟的發展，個人投資，在教育投資中有猛烈上升的趨勢，但大頭仍是納稅人上繳國庫的錢，通過政府來進行投資的。但政府在投資教育不僅存在經費短缺的問題，而且還存在結構上的問題，比如對見效較快的高等教育投資，與中小學的教育投資比例，與世界上他國在二者之間的教育投資比例相比，總體說來偏向于高等教育，這既是精英型教育的顯現，也是金字塔型學制，選拔型考試功能，教育中的實用主義，以及對人人都應該有受教育的機會忽略的必然結果。這些都是政府在不多的教育投資經費中必須加以糾偏的。
“現在，各級都有一些領導干部，寧肯把錢花在並非必要的方面，對于各種嚴重浪費也不感到痛心，唯獨不肯為發展教育而花一點錢，這種狀況必須改變。**中央關于教育體制改革的決定，見教育改革重要文獻選編p1718，人民教育出版社1988年12月第一版。這是官方最高層在十幾年前，對各級政府發出的批評，但到現在為止也沒有多少改變，不知道制定政策者著何感想，我認為是體制改革只涉皮毛，不及深層的必然結果。讓人難過的還不只是教育投資經費結構中的偏頗，以及教育經費由于我們經濟發展程度不夠的短缺。最讓人不解的是，教育經費的短缺是因為政府的短視行為造成，以及由此而帶來的浪費；最要命的是，教育經費的奇缺伴隨著官員們的吃喝嫖賭，貪污腐化，鯨吞國家資財，人民血汗，拿納稅人辛辛苦苦所掙來的錢，飽自己的私欲。事實上，這已是公開的秘密，已成不治之癌癥，一人之**可治，群體之**有藥，而制度之**則無藥可救。栗子小說 m.lizi.tw就連所設的反貪局也成了貪污之所在，真是世界未有的奇觀和莫大的諷刺。單拿1980年一個統計數據，就足可以把我們的民眾氣得昏死過去，“我國歷年來的基本建設投資浪費額達6千億元，而從1952年到1980年教育總投資只有1千億元，年均只有34億元。”轉引自何博傳山坳上的中國p365，貴州人民出版社版。這點教育投資面對龐大的受教育人口，簡直可說是杯水車薪，為什麼要瘋狂無度地搞基建建設，而不在互相意找一個適當的比例，這就是政府的無計劃無遠見，難怪有人要說，我們這是“乞丐教育”。如果真是我們平常大家所說的“窮國辦大教育”，那麼教育經費短缺一點，作為民眾有什麼不可原諒，所謂體諒政府的難處嘛。但現在哪是“窮”的問題，而是窮奢極欲的問題，官員們貪污腐化成性，完全到了無所不用其極有地步，而制度的缺陷又助長了甚至保護了他們的貪污行徑。再不改革這百弊叢生的制度，不只是教育無救，就是其它方面亦將無治。甚矣，此所謂**亡黨亡國亡教育，無所不亡
我們只要隨舉幾例，便可知這種風氣是由來已久，**大案固然不少，就是一些非常偏僻的鄉野，窮得打鬼的地方，也不乏貪污**分子對教育的經費的搜刮，而且把民眾繳了稅，交了教育附加費後，再度集資的錢也拿來白白地花掉了。這些貧窮鄉野的**分子，之所以干旱之地的蝗蟲一樣多，既是制度性**的結果，也是上梁不正下梁歪，上面給下面的“榜樣”，這種“榜樣”的作用之無窮，可讓人咋舌。重慶市大足縣天寶鄉一個村子，村子不窮，教育窮，該村村民被鄉政府告知，學生本人和家庭成員必須每人交40元作為集資建校費。村民交了集資款後，村小全部上交了鄉政府，但學校沒有絲毫的改變。村子不窮，窮了教育，見成都商報1998年11月18日鄉政府以財政困難向群眾攤派了集資建校費，卻又不用在教育事業上，這樣的鄉政府豈是個別廣西北海市福成鎮，由于甘蔗是當地農民的生活支柱，而蔗糖廠長期給農民打“白條”，因此大部農民交給學校的是甘蔗“白條”，該鎮教育組吳光輝提供了一組數字︰全鎮22所小學目前已交費注冊人數7734人，賒欠書雜費或打“白條”的人數4586人，欠費金額達7888萬元。許多教師因此而發不起工資。而這些農民不能將其兌現的“白條”，被一些票販子勾結一些有權勢的人低價收購回去，從中牟利，這說明不是不能將“白條”兌現，而是一種變相的**，被當地農民斥為“甜蜜的**”。白條成了“硬通貨”，見成都商報1998年10月19日。成都彭州市楠楊鎮楠林村小學，竟然被前村委會主任晏遠明以4000千元錢賣給一人住家，而這是1995年全村每人集資10元錢修建的。他把咱“小學”賣了，見成都商報1998年10月28日村民們紛紛問，是誰給他的權利賣咱們集資建的學校，其實說白了，無非是當過一個“小官”，心知官場上的一切，便有侍無恐。
不只是如此，連積聚著許多人心血的“希望工程”款，也被挪作他用。“天子腳下”的北京市延慶縣永寧鎮羅家台村委會收到北京市檢察院1994年8月份捐贈的“希望工程”款13148元，除了6650元發給了中小學生，其余6768元存入小金庫，挪作他用。愛心被如此強暴，見成都商報1998年11月16日轉摘北京晨報報道。還有更希奇的在下面︰安徽省長豐縣陶樓鄉沙井村是有名的貧困地區，由于其常遭旱災，“因而歷年來都有救災款、救濟款。台灣小說網
www.192.tw但這些錢多被村干部私分挪用，村民沒有得到，村里帳目混亂，村務不公開，向上虛報村民收入，增加農民上交費用，建過兩所小學都被村干賣掉。這些問題，村民多次向上舉報，沒有任何人處理。終于，此次希望小學揭牌儀式現在群眾哄搶泄憤。農民對這種泄憤方式深感慚愧”劉洪波著彈性限度，南方周末1998年11月6日自己建的學校賣掉，還要逼著農民多上交明莫其妙的費用，我們不知這些村干部是人還是獸使什麼使得他們這樣肆無忌憚希望工程被挪用，自己修建的學校要賣掉，來繼續騙取別人的同情，這樣小干部，加上那些大貪污的高層干部，他們從整垮一個村開始，最終是以整垮國家為己任。這樣屢屢見不鮮的事情，只是干部個人素質的問題嗎實在是制度的缺陷太多的惡果。
像這樣的惡劣的貪官干部，不僅很少有人受到制栽，受到法律的懲處，而且繼續享受貪污來的好處。看一看我們的鄰居日本人吧。二戰以後，日本百廢待興，教育經費空前緊張，但就是在這種情形下，日本人的確慣徹了“再窮不能窮教育”的思想。日本前文部大臣永井道雄回憶說︰“就拿新制中學義務教育階段的初中3年來說，因地方財政破產無力辦學而引咎辭職的町村長，僅1947年就近200人，在山梨縣、岡山縣、香川縣還相繼出現自殺者。”另外，由于無法實行9年制義務教育，當時有4個村長無力解決糧食問題擊能上能引咎自殺。以致于日本前首相吉田茂在激蕩的百年史中動情地說︰“終于斷然實行了六三制小學6年、初中3年的義務教育制度。我認為有關人員的辛苦確實非同小可。我在一些問題上深切地感到︰理想雖好，但負責把理想變為現實的人們都是很艱苦的。”以上諸條均轉引自陳永明主編當代日本師範教育p215216，山西教育出版社版。我們社會主義國家的“公僕”貪得無厭，鯨吞民脂民膏，與日本資本主義國家的官員相比，相去何止霄壤不能興教育便去自殺“殉教育”，其決心與誠心，對教育興國的一片渴望，使人銘感五內。像我們這樣壞的干部蛀蟲，還說什麼“一心為公”，豈不是讓天下人笑掉大牙日本教育之振興，官員們奉公守法，以身作則，出力甚巨，是他們參與奮斗，日本人民當永遠銘記；中國教育之貧弱，貪官們大肆揮霍，違法亂紀，吞食之大，是他們參與毀壞，國人當視若千秋罪人。
我國有限的教育投資在每一個環節都浪費得如此之厲害，那麼從宏觀上看，我們有限的教育經費，與別國相比到底有限到什麼地步呢1976年我國教育投資在國民生產總值的比例排在倒數第二位，僅比了門06高，而1978年，我國排在有統計數字的149個國家的第130位。世界工業化國家人口只佔世界人口約三分之一，但其教育經費比發展中國家多10倍以上，而中國總人口超過世界的五分之一，但教育經費卻僅佔三十分之一。資料來源見何博傳山坳上的中國p366377。貴州人民出版社版。據研究顯示，1977年至1983年，我國教育投資的增長高于國民收入和財政收入，但是到了1987年，教育投資在國民收入和財政支出中的比例分別為329和124，甚至低于1983年的344和1244，資料來源出自楊東平我們的困境和選擇，見黎鳴主編中國的危機與思考p225，天津人民出版社版這說明我們的教育投資計劃並不是根據經濟發展的速度來制訂的，其隨心所欲成份的甚大，換言之，這與力求穩妥地在經濟發展與教育投資之間，尋得一個適當而科學的比例的求實精神是相違背的。如果按國民生產總值所佔來計算教育經投資經費的比例，那麼自從八十年代以來，一直在2上下徘徊，1992年至1995年，每年分別為299、276、252、246，資料來源見楊東平著未來生存空間社會空間p174，上海三聯書店1998年1月第一版。可以說有逐年遞減的趨勢，而每年甚至每月的經濟報告都是經濟在幅度攀升的記錄，但教育的投資卻在下滑，真是使人匪夷所思。而這些有限的教育經費除了被蠹蟲們吞食以外，用在真正教育上的就少得可憐，而且這少得可憐的經費還是人頭費，因為國家教育行政管理部門的拔款方式，還是老套的按人頭經費的形式，致使教育部門的官員冒用自己還在讀中小學子女的名義去領教師工資參見本書第一章的實例與證據。。不特如此，這種拔人頭經費的形式，還導致了機構雍腫，人浮于事，這也就是師生比、職生比、師職比過高而紊亂的真正原因。至于師生比，在高校非常普遍，可以采取競爭上崗，以及淘汰制，而職生比、師職比可以貫穿著各級各類學校，非改變那種“學校辦社會”的做法，將學校的許多後勤工作，進入市場，而不是讓國家將有限的教育經費，再浪費在這種舊有體制形成的經費支出上。單是從這一點來看，教育體制之改革已迫在眉切，否則教育將永無振興之日，教育經費將一如既往地捉襟見肘，入不敷出，而該大量花錢的地方如興建必要的實驗室、更換先進儀器、改建或擴大圖書館的館藏規模等等，則將無錢可花。
義務教育中的公正與平等
二十世紀以前，受教育作為少數人的權利，是一種不用證明的實際狀況。雖然這種缺乏公正平等的只有少數擁有的權利，曾受到過少數先知先覺者的質疑，如莫爾在烏托邦里提出的“每個兒童都必須接受教育”，17世紀捷克教育家夸美紐斯提出6年制義務教育，主張“為一切兒童，不分等級、財產情況和性別，設置普及的、義務的國語學校”，1619年德意志魏瑪公國頒布魏瑪學校章程規定，將612歲的接受義務教育的兒童列入名冊，以便監督，對不願送孩子受義務教育的家長進行勸告。見李承武主編教育政策法規p156157，西南師範大學出版社1994年12月第一版。但大規模的覺醒並由此形成一種對教育的改革浪潮，則是非常晚近的事情。別說受教育的權利不夠公正，就是傳統老師板著面孔訓話，學生只管听課的模式，也沒有受到多少沖擊。“1900年的課堂，被認為應是一個安靜的、有秩序的地方，在那里教師的聲音支配一切。然而不能認為這種教學模式是不受挑戰進行的。在破壞深入人心的正統觀念，推行徹底不同的師生關系的新觀念方面比20世紀任何一種運動都要做得多的進步主義教育運動，並不是在20世紀第一個十年突然興起的。”wf康納爾著二十世紀世界教育史p11，孟湘砥、胡若愚主譯，湖南教育出版社1991年6月第一版。而這個世紀教育民主進程的開端，首先就是確定二十世紀是兒童世紀的開端，而這里面的核心人物便是實用主義教育家杜威。杜威更是明確地說，二十世紀的教育，是“重心的轉移，這是一次變革、地場革命，恰如哥白尼使宇宙中心從地球轉移到太陽一樣。這里，兒童是太陽，教育的一切措施都圍繞著他轉。兒童是中心，教育的措施圍繞著這個中心而組織起來”。轉引自康納爾著二十世紀世界教育史p127，湖南教育出版社版。
一切以兒童為中心的教育，必然是尊重兒童自身發展心理和成長秩序的教育，課程的設置也以與他們的游戲聯系起來，老師的教學要以啟發式的興趣教育而非訓導式的灌輸，這對按舊有教學方法來進行教學的教師，他們素來不用置疑的權威，無疑是一個極為嚴重的挑戰。像這樣的在學校內進行教學的民主嘗試，還是教育家們尤其是進步主義教育家們的要求的話，那麼由于工業革命後，特別是十九世紀末二十世紀初，許多國家需要大批的熟練勞動力，因此原來那種把教育視作少數的權利的思想，就由于市場需求和社會變遷，而受到了劇烈的沖擊。接著就是教育規模和受教育層面的擴大，其參與人數之眾，是過往任何時代的教育行為，都無法比擬的。而隨著接受教育人數的增加，而且教育對個人生存質量和家庭幸福產生了極大的影響，必然就會產生他人對教育的特別向往，因而極欲想接受教育，以改善自己的生存處境。另一方面，政府方也看到了教育在實現國家利益，增強國力方面的巨大作用，與二十世紀的爭取解放斗爭的民族主義浪潮匯合在一起，形成了一股少有的關心大眾教育、平民教育乃至國民教育的勢頭。一旦國家進入發展期，有眼光的政府又注意到了受過教育以及未受過教育的國民之間，無論是物持質收入還是精神生活方面，也就是生存的質與量方面都有不小的差距，並由此形成了倫理價值取向，是非判斷，認知態度，情感傾向等方面的區別。而這種區別，如果不加以及時的注意，就會外化為物質上貧富懸殊所引起的爭執、疏離、鴻溝，從而社會上兩極分化的危險，影響到社會的穩定。而政府中的有識之士，特別是經濟學家的人本主義者，意識到人人都應有受教育的權利的成本，實際上大大小于社會動蕩和民族分裂所需要的成本支出，而且人人都受基本的教育，對國家社會持續穩定健康的發展有百利而無一害。至于本世紀六、七十年代一些發展中國家的教育發展，一定情況上受美國教育經濟學家舒爾茨的“人力資本學說”的影響，其教育投資超過經濟增長率，因而出現所謂的“教育過盛”，有學歷的失業人數反而增加的情況，那是教育與經濟發展關系不平衡所致。這是特殊個案，且是另題，應單獨探討
在二十世紀教育的大背景下，紛亂貧弱的中國里，終于有一些卓識遠見之人意識到教育對改革社會的重要作用，尤其是在科舉廢除已有時日，而學校教育仍不發達，在新文化運動過後，新思想的傳播不力，深致不滿。因此在一些教育機關和杜威的中國弟子的促成下，實用主義教育家于1922年到中國來講學，講解其教育思想，並在後來形成了他關于“民主信仰與教育”、“民主對教育的挑戰”、“民主與教育行政”、“今日世界中的民主與教育”等諸多關于教育與民主的觀念，對二十世紀的教育包括中國教育都產生了極大的影響。20世紀二、三十年代，在五四運動和杜威、孟祿等講學的影響下，平民教育、實用主義教育、教育**等思潮紛紛傳入社會與學校，于是出現了一大批舉著“教育救國”大旗，倡導平民教育、民生教育、生活教育、職業教育、兒童教育的教育思想家陶行知、晏陽初、梁漱明、黃炎培、陳鶴琴等。雖然這些杰出的教育家們做了大量的工作，也取得了不俗的成績，但是積貧積弱的中國，軍閥混戰，民不聊生，再美好的信仰和願望，在這樣的糟糕的社會環境中，都要走樣變味，只會是紙上談兵而已。因為要實現人人都得以受教育的機會，不只是教育家們努力就能實現的，因為教育投資從其所費甚巨，尤其是義務教育，應該是政府行為，也只有政府的不懈努力，才能達成教育的普遍化和全民化，任何一個單位或個人都沒有足夠的能力來完成這項偉業。
雖
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然，西方國家在十九世紀末就已經開始或者義務教育的立法和政府的經費問題，當時百病纏身的清政府在社會的強大壓力和國際潮流影響下，也在1906年通過學部頒發了強迫教育章程，其中規定“幼童到七歲須令入學”，“幼童及不令入學者，罪其父母”等，至于政府是否願意或者有能力實施“強迫教育”，那當然就語焉不詳了。小說站
www.xsz.tw因為專以剝削民脂民膏為己任的**政府，是不會拿出一大堆已經到手的錢財，做一筆在他看來不合算的蝕本“生意”的，用“強迫教育”把大批民眾喚醒了，到頭來就會推翻他，這是他最不願意看到的。到國民時期頒布的諸多法律中，是沒有義務教育法的，大抵是民國政府深知義務教育之不可實現，就干脆連一個樣子也不裝了，這種對民眾不負責任的態度露骨的。因為倘若實施義務教育法，就存在一個在一定學習時限內婦比如六年或九年制義務教育，所體現出來的機會均等的問題要實現，這就正如中國早期教育經濟學的奠基人之一邰爽秋所說，“教育機會均等是教育經費的中心問題”。他認為，教育機會的均等是教育經費由公眾民選的政府負擔，以及教育經費根據各地的實際情況進行分配的哲學基礎。教育經費政策的成敗關鍵在于是否實現了利于教育機會均等的目標，因為中國地域遼闊，貧富不均，他主張“以社會之款辦社會之教育”，中央政府應該補助各地教育經費，“務期補救各地方教育經費不均齊的現象，而謀全國兒童教育機會均等之實現。”見邰爽秋著教育經費問題，轉引自靳希斌主編超前與滯後20世紀人力資本學說教育經濟學p314315，山東教育出版社。按邰爽秋“教育機會均等教育經費的中心問題”的說法，那就是說教育經費的撥給必須滿足“全國兒童教育機會均等之實現”，也就從某種意義上將教育經費和義務教育聯系在一起了。
1949年後，在很長的時期內，教育為政治服務，無限地強調教育的階級性，而且變成無產階級專政的工具，自然不可能提人人都應有受教育的機會。別說中小學教育機會不均等，連招生中都是不公平競爭，即只要出身，即便分數低都可以用別的方式上大學，讀中學可進農工速成中學。人人都應該有受教育的機會與權利，這不僅不能提，而且是資產階級觀點。不少人都不能受到一視同仁教育，卻在那里稱自己要進入**社會，還說比提倡人人都應該有受教育機會的國家優越，我們不知這優越性從何而來。直到1986年，我們才盼來了義務教育法頒布，將義務教育當作法規確立下來，自然是一種了不起的進步，但如果對義務教育法實施不好，那麼就會出現像清政府頒布的強迫教育章程一樣形同虛設，而且在事實上我們正面臨著這種危險。因為不只是我們的法規執行不力，國家捉襟見肘的教育投資，加之大批官員的貪污腐化，窮奢極欲，又如何能實施免費的義務教育頒布義務教育法的目的，本來是要用法律形式保障義務教育的普及，但以我們這樣貧弱的經濟力量當然貪污腐化是並不缺錢的不只是不能完成義務教育，像日本官員那樣完不成強迫性的義務教育，就去剖腹自殺，以謝國人的悲壯之舉，在中國是永遠不會有的。
我們知道中華人民共和國憲法第四十九條之規定︰“中華人民共和國公民有受教育權利和義務”，在根本**的規定下，義務教育法第十條規定︰“國家對接受義務教育的學生，免收學費”，“國家設立助學金，幫助貧困學生就學”。這在實施過程中是根本沒有做到的，現在的學校教育包括中小學教育中應進行義務教育的階段，在城市中尚未有免收學費，而是收得更高，各種學校的亂收費層出不窮，屢禁不止，完全視義務教育法為兒戲，而每一次違規也並沒有理會義務教育法所規定的一系列權利之被侵犯。栗子網
www.lizi.tw其原因應該有以下幾點︰其一是政府制定的法規後，感到力不從心，經費短缺，無法給各地的中小學撥給足夠的資金，又無法不順應世界的義務教育的潮流，顧及自己的國際形象，所以就只有流于形式主義，因而進退兩難；其二，八十年代我們頒布了許多法律包括，這本是一種進步，但要麼執法不力，要麼司法**，這到底是什麼原因，常言道︰有法不依比無法更能起負作用。國際法律界有句通行的話︰“法律的生命完全寄托于執行”，非常擊中我們法律體系的要害與薄弱處，更為關鍵的是，要完全公正地執行。我們看到大量地吞用教育經費的報道還不包括不準報道和不敢報道出來的更惡劣的鯨吞教育經費的事，不少都不能及時準確地處理，喪失了法律的莊嚴和威懾作用；其三︰我們的法律制定的本身就不完備，有不少模糊地帶，這給法律責任的認定帶來了極大的困難。就連一本不敢涉及義務教育法的實質問題的書都說︰“義務教育法第十五條和十六條，對各類義務教育法律責任問題，有一些原則性的規定，但不夠具體，不便于操作，有些行為雖有規範，但無具體處罰措施。”李承武主編教育政策法規p172，西南師範大學出版社版。如上所知，義務教育法雖有，但形式主義嚴重，既然形式主義猖獗，那麼虛報“普九義務教育”達標的情況才會時有發生見敬一丹聲音。我們不僅在學習別人的好處方面，容易根據中國國情搞走樣，就是威嚴和公正之法律也不能幸免，我們能否仰問蒼天，我們為何如此可悲上帝為什麼單單選中中國人來開這種玩笑
我們的憲法規定公民都有受教育的權利和義務。這一提法自然是符合當今先進的教育法規理念的。隨著社會的進一步開放與民主，各國把公民都有受教育的義務，看作是公民不容侵犯的基本的人生權利，作為人權的一部分。我們常常強調生存權是人權最重最基本的權利，那麼人人都應該享有受教育的權利尤其是應該切實地實行免費義務教育，是天經地義的，是政府不可推卸的責任，可怪的是，現在卻有人要提倡民眾積極投資教育。民眾要投資是他自己的事，但卻不能因此倡導而忽略政應盡的責任。也就是說，教育作為一種需經濟支撐的文化行為，必須要政府出面解決。任何文化行為，一旦發生大規模的社會關系，形成供求市場，那麼必然就有相應的經濟行為的介入，使其物化，可以計量和定性，便于計算雙方的投入與產出，明確自己在參與過程中的權利與義務，從而更好的地配合，以達組合的最佳效益。我們先來替現代社會教育投資的主體政府變換幾種角色，看一看政府在教育投資中，應負什麼責任，應起什麼作用。
如果我們首先將投資主體置換成個人，那麼它對教育的投入，固然是要看投入與產出是否成正比例，是否能獲得及時的回報，並為自我持續發展提供必要而連續的教育經費，甚至是在這個提倡終身教育的時代，對自己長期而遠程的教育打算，或者近期內的進修，或者是自購書籍進行自我學習等等，都有極其強烈的目的。哪怕是因對知識的純然熱愛，而投資自我教育，都完全是他個人自主的選擇行為，而個體對自己選擇行為的失敗與成功負責，其失敗的波及面相對廣大的社會層面，是比較小的，盡管對個人來講其波及深度是百分之百的。倘使政府像一個家庭，那麼家庭的父母，要使自己的兒女都得到平等的受教育的機會，因為在家庭中受教育的不平等所造成的子女們的裂痕，或者在能力上的高下區別，會對家庭的和諧形成極大的威脅，甚至會使家庭解體或分裂。小說站
www.xsz.tw那麼這就需要家長有公平公正公開之意，給家庭中的各位子女在放棄智愚評價標準、性別評價標準的情況下，給予平等的受教育的機會，否則作為家長便是一個不稱職的家長。一個不稱職的家長就不能獲得全體家庭成員的擁戴，而在這種情況下，家庭就會喪失掉賴以繼續健康良好發展的環境，也就是說，現代的家庭，以血緣為紐帶的家庭關系，所謂血濃于水，也需要公正的處理家庭事務，使血濃于水獲得法律意義上的支持，家庭才能和諧良好地發展。
那麼我們現在看作為國家代言人的政府，是否完全等同于個人和家庭在教育中的作用，可惜的是，政府既不是個人也不是一個家庭，它有自己的特殊性，雖然它特殊，但它沒有被免于質詢的權利。因為有論者論為政府不是個超利益的抽象主體，而政府投資教育的經濟學依據有二︰“一、教育是具有外部性的產品。即個人接受教育程度不僅影響個人的生產力，也影響團體的生產力。雖說受教育是個人得益較多的事情，但民眾普遍素質的提高將會有利于整個社會。二、教育是達到平等的手段。接受教育是公民的基本權利，國家應為每個公民提供平等的教育機會，不會有人因家庭的貧困而得不到應有的教育，造成人力資源的損失。因而投資教育能夠保證政府在社會舞台中的公正形象。”鄒劍侖著政府如何投資教育，見南方周末1998年9月25日鄒劍侖的觀點很明白，它建立在一個經濟學常識基礎上，誰投資誰受益，那麼反過來說，誰受益則誰投資。這里他就把教育的行為完全物化，繼而經濟化了。事實上他很清楚“教育是個外部產品”，不可能完全物化為一種商品，因為教育可提高國民素質，而國民素質里並不是所有成份都能用經濟學的尺度來加以量化的，如一個人的道德水準、價值判斷、是非衡定等等，換言之，比如中國古代教育中的教化功能，一般說來，不太可能有能力將其完全量化而施以經濟的標尺。而且教育的完成並不意味著教育本身就是商品，直接創造效益，這正是美國教育經濟學家舒爾茨的人力資本學說的病癥所在。教育必須通過人在社會中的勞動，創造其價值，實現其利益，因而才能通過其所付的教育成本來衡定其所得利益之比，從而顯示教育在該個體上的成功與否，作一個量化標準。即個體的教育要通過個體作用于社會勞動行為，才可能估量其顯性的價值，而隱性價值和教育在該個體作用于社會勞動時的後勁，還一時半會無法估算出來。
從教育的顯性作用看，教育對個體所產生的作用更為直接，但從隱性的角度看，教育有和諧公眾對社會生活的認同，寬容對方的是非判斷，求同存異，取得相對一致的價值取向的效果，那麼教育無疑是社會走向民主的第一步，是民眾獲得公正的利器。從民事的意義上講，政府與民眾是簽訂了相應的合同，那麼政府作為合同的一方，既然有巨大的權利，就應該有對等的義務必須遵守，政府是沒有豁免權的，尤其是義務教育的實施。要使人最基本的生存權得到保障，就必須保證其從兒童開始的接受義務教育的權利。只有通過義務教育，才能使每一個人在將來取得一個較為公平的生存地位作準備，這就是義務教育中應該注意到的公正問題，正如學者肖雪慧所說︰“通過義務教育為每個人提供一個平等的基礎，應是社會公天上在教育上最起碼的要求，它包含公正的兩個內容。其一，由于個人成長的特殊性，社會必須首先保護兒童，為兒童的成長和發展提供包括教育在內的必要條件，培養兒童的基本能力，社會才有權要求個人盡職盡責。這種雙向的權利義務符合個人與社會之間應有的公正關系。其二，義務教育作為個人未來生存與發展的基礎，應為每個兒童所平等地享受。只有這樣，社會才公正保證了每人個的這項權利。”義務教育中的社會公正記肖雪慧副教授，見教育評論1996年第一期。本節觀點多受惠于肖雪慧的文章和與她的多次談話，包括她兩份尚未發表的手稿教育為人的一生奠基1994、政府應該如何投資教育1998，特此致謝。如果讓兒童未受到應有的教育，使其不幸淪文盲半文盲，而他們的生存更加惡劣而窘迫，由于缺乏有效的生存手段，因而只有靠出賣自己的非技術勞動，甚至鋌而走險走上犯罪，社會又不能因此不懲罰，一旦懲罰，就會出現雙重不公。更加令人揪心的現實就是，法律規定的人人都應該有受教育的權利，由于我們缺乏民主平等的傳統，因此使得法律在大多數情況下，流于形式；而且政府把自己的意志完全置于個人利益之上，就像有學者研究前甦聯的教育制度而得出的結論一樣︰“根據德威特的研究，在甦聯，雖然憲法規定保證個人有權接受與自己的能力和天資相稱的教育，但是，如果個人的教育興趣和能力與國家的規劃不一致的話，他就要受到很大的限制。”卡扎米亞斯、馬西亞拉斯合著教育的傳統與變革p228229，文化教育出版社1981年11月第一版。更應該注意的是，我們的政府雖然在剔除教育上的政治歧視方面做出了較大的努力，但在因貧富差距而導致受教育不平等方面，做得還是相當的差，人人皆得以平等受教育的機會，這項任務對我們的政府任重而道遠。因此要解決這種不公正，必須注意義務教育的社會公正與平等。而要實現這種公正平等，政府必須加大教育投資，而加大教育投資只要把懲處的那些貪官吏的零頭即可解決問題，要是能堵住每年喝掉幾千億的大開之“狗竇”，那教育經費根本就不會短缺，看來政府是到痛下政治體制改革決心的時候了，否則教育就會成為最沒有希望的事業。
美國政治家托馬斯杰弗遜在其起草的**宣言里說︰“除了人民自身，我不知道還有什麼可靠的社會終極權力的受托人。倘若我們認為他們的知識不足以審慎的判斷行使自己的管理，補救之法不是剝奪他們的決斷權，而是教會他們如何判斷。”那麼義務教育的全面實現及其平等公正之十分重要，就不言而喻。
第三章中國教育病因把脈
冉雲飛
人受教育，求知識，原是為發現社會的弊端，若是受了教育，而對于社會仍是處處覺得滿意，那就是你的眼鏡配錯了光了，應該反回去審查一審查，重配一付光度適合的才好。
胡適
胡適先生在現代中國文化界的地位與命運，是讓人深思的。他與激進到要推翻國民黨制度的人，有著很深的距離，主張對社會進行溫和的改良；同時他與完全驥附統治者的知識分子，放棄自己**思考的人，有著不小的疏離。“做聖”與“好名”的傳統與現代並存的人文理念推動著他，懷著有缺陷的自由主義理想，提倡“教育救國”和“好人政府”，自然有其難逃的局限性，也束縛著他總想在激進主義者與諂媚獻身的人之間，尋找一條超逸的道路。同時也成就了胡適的教育思想和文化言論，歷經近一個世紀，還能深刻啟迪我們的內在原因，這正好表明他有某種與時俱進的超越性。參見拙文教育思想家胡適，見本書附錄。倒是那些一味的激進主義者和至死不休的馬屁精，其言行顯現出器局的狹小，膠柱鼓瑟，不堪容用了。
胡適作為現代中國自由主義知識分子的中堅，他沒有另外一些自由主義知識分子如李敖的勇毅決絕，更重要的是他們尚未意識到自由主義若非建立在完善的市場經濟之上，便只有理論探討的意義。那麼反映到他在教育中的思想，固然有令人贊賞的超越黨派利益、教育**、教授治校等民主自由思想，但亦不乏空腹不實之論。當我們今天重溫胡適有關教育的言論思想的時候，對比當下積重難返的教育體制，僵化陳舊的教育思想，羈絆束人的教育方法，實在有利于我們深入地轉變教育觀念，以期對教育制度諸方面的病癥有所治療，或許不無裨益。因為在我們看來，中國今日許多領域包括教育方面的病癥，實在是在學習取法西方時，于制度創新方面拘泥陳腐，且與傳統制度中便于禁錮思想、趨同求一的因素勾結起來的結果。
百弊叢生在體制
中國幾千來的**主義傳統，對中國文化教育諸方面尤其是制度文化方面影響甚巨，其惡弊浸淫遮蔽國人之深久，實在到了習焉不察的地步，比如國人權威人格的養成，就與**制度深有瓜葛。權威人格從政治文化的角度看屬“臣屬型文化”，盡管學者們具體到對權威人格的表述有所不同，比如弗洛姆認為，“有權威人格的人特別強調權威的價值、重視以權力的地位來決定人的舒價值，重視命令與服從關系，缺乏友愛和人類的溫情”，而阿爾多諾則認為“權威主義自然傾向于保守主義的態度，否認少數人和異常人的權利”見閔琦著中國政治文化民主政治難產的社會心理因素p166，雲南人民出版社1989年2月第一版，但他們都強調權威人格的形成是**制度浸淫已久的產物。事實上，作為整體大體制的附屬的教育體制，單從我們的教育思想和實際的教育工作中，教育學生作老師的馴順的工具做一個好學生來看，已經與我們的家庭和整個社會生活密切勾聯在一起了，這就已經表明了教育作為“子制度”受整體的“母制度”深入骨髓的影響，因為任何人不管其職務或工種，都生活在“單位”中。因此要探討教育體制，必須從影響我們生存質量的更大範圍內的體制著手，才有可能對教育體制中常常為人所不理解的迷霧。與作一個好學生一脈相承的是，在家庭要做父母的好孩子，在單位要做領導的好下屬，這和皇帝要你做一個好奴才，沒有本質上的區別。至于說老師、父母、領導有無錯誤，怎麼天然地得到了這種不受置疑的權力，則是不容懷疑的，而且“好”的標準，是說你“好”的人制訂的，並非你自認為的“好”，究竟是否是真的“好”，你不也太明白，或許根本就不要你弄明白，也就是說你唯一要做的是“听話”，至于其它諸方面就有人替你效勞了。那些讓你“听話”的人或許還會告訴你︰“什麼對等的權利與義務這樣的勞什子，我就替你想得了，哪用你操心呢因為我是最正確的啊最重要的是，替你操心是為你好。”至于說真的好不好，而且是不是為你好，就只有天曉得了。我們已經在與**制度打成一片一節里，就教育文化本身來言說傳統教育的病癥有所闡發，現在我們要從體制本身尤其是教育體制本身來闢析當今教育的病灶，以觀制度在何種程度上羈絆了教育的改進與發展，我們要從何處才能沖出圍堵當今教育之障礙。
國內對中國的政治體制研究甚少，而國外研究雖多，然由于至今沒有改變在很多方面的封閉，因此我們知道得並不多。美國政治學者詹姆斯r湯森、布蘭利特沃馬克介紹了三種比較流行的判定中國的政治模式集權主義模式、“發展中國家“模式、中國模式，本著循名責實的老傳統，其
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實這些有關中國政治模式的“名”雖異，而“實”卻大抵可以作一個概括，即可“稱之為動員系統、運動政權、新列寧主義的大眾政黨系統，或是激進的或極權主義的一黨體制”參見詹姆斯r湯森、而蘭利特沃馬克著中國政治p1727，顧速、董方譯，江甦人民出版社1996年4月第一版。栗子網
www.lizi.tw從思想上，這自然就會出現**所要求的“教育要為無產階級政治服務”，而從體制上在“文革”中直接發展成為“無產階級專政下繼續革命”的手段，進而使其完全成為政治體制的直接胎生品或影子，納入“把上層建築領域中的社會主義革命進行到底”的框架之中，見袖珍本**論無產階級專政下繼續革命一書，“內部學習”，1969年9月北京。完全喪失教育自己固有的與其它方面不同的特性。這種將教育完全納入上層建築、意識形態所掌握控制的思想，雖然在改革開放以後，有所改變，知道從某種程度上尊重教育的自身規律，但至今我們對教育作為文化行為在一定程度上對現實局限或黨派控制所具有的超越性，不願正視，熟視無睹，因為教育是個漫長的延續性的文化行為，不管任何朝代更替，政府興廢，只要人類不滅絕，教育肯定要以這種或那種方式賡續其生命，其得以留傳者正在于它的內核中具有綿延不絕的文化親和力，作為以人為中心的共同理想，那種超越階級作為人的本性的人道主義內蘊。而這一切，正是教育應該闡揚發明的。比如我們的教育中對國家觀念的過份強調，而對國際協作的觀念強調得不夠，其實原因在于，我們可能在利用民眾對國家觀念的認同而加以強調時，完全是運用了根深蒂固的民族主義情緒作為凝聚力，便于內部統一意志，箝制所謂的思想言論的異端而已，並非要真的與那些“帝國主義”過不去。這已經充分暴露了不適應現代化社會的教育體制，其教育思想的陳舊狹隘。
要徹底根除教育體制和教育思想中一些過時的、與人們追求幸福美好生活相左的觀念，需對我們不適應真正完善的市場經濟的政治體制進行深入而切實的改革，才能得以實現。湯森、沃馬克在認為中國官僚機構的政治化有兩種類型，其一為“縱向領導”，其二為“雙重領導”，“第一種是從中央部委一直延伸到下級分支機構的官僚化網絡；另一種是每個行政級別上相應的黨委會不太官僚化的等級機構”，但是前者會妨礙“同級政府各個部門之間的協調，並造成地方部門抵制地方黨委的監督。1956年黨的八大批準的雙重領導方式，規定職能部門同時向地方黨委和上級對應的職能部門負責，從而加強了地方的控制力”湯森、沃馬克著中國政治p299，江甦人民出版社版。zw】。這種“雙重領導”的方式大大地增加了黨委介入政府行政的力度，在教育界表現得也相當的明顯，因此就像任何行業的黨政分開很困難一樣，“雙重領導”的行政管理體制至少從直觀的角度看，增加了行政管理成本，因為由此將出現扯皮推委的現象；但是大權獨攬，由于缺乏應有的監督，自然就會現決策失誤，而且在事涉經濟項目和其它諸方面利益時，便會出現無法控制的**，孟德斯鳩說︰“一切有權力的人都容易濫用權力，這是一條萬古不易的經驗。有權力的人們使用權力到遇有界限的地方才停止。要防止濫用權力，就必須以權務約束權力。”孟德斯鳩著論法的精神p154，商務印書館1978年版。
簡言之，雙重領導和大權獨攬，都會增加行政管理成本，降低效率，損壞公平，而在我們固守的範圍之內，又不能找出一個兩全其美的，完全民主化的管理制度。小說站
www.xsz.tw稍有制度設計經驗的人都知道，民主制度完全實行的是那種仿生學意義的制度設計，即沒有任何一種生物有免于受約束的豁免權，也就是說它沒有橫行霸道的權利，因為自然界是一個天然的“調節閥”，除非出現像恐龍滅那種極端的外力因素的干憂，或許會打破這種生物鏈的平衡。而像我們的制度設計是金字塔型的，雖然你可以說，“雙重領導”可以互相監督，但由于整個制度采取的是人治，那麼總有人最終不受監督，即可以獲得天然的免于制衡和質詢的權利，就會出現孟德斯鳩所論述的那條“萬古不易的經驗”。教育作為文化行為，有其延續性和相應的積澱，正因為如此，它比其它領域更多了一份難以變更的滯後性，那麼教育體制的改革就更由于被規定到意識形態圈里，比經濟改革有更大的阻力，因為經濟改革有顯而易見的好處，容易被利益驅動的人所接受，而教育的革新是看不到這種顯在的效益，相反倒是有可能對加固意識形態的統治不利。鑒于此，教育體制改革的難度是顯而易見的，那麼我們似乎只好接受它繼續僵化下去的現實，但實際情形也絕非這樣悲觀。
首先教育體制和其它作為我們政治體制的“子體制”，都通過“單位”這種形式便于將人集中到一個模子里面來，從而易于讓別人識別你的身份，易于上級對下級的垂直統治，同時也易于對人身自由的束縛。幾千來，我們生活在宗法一體的社會組織體系之中，而1949年後，“土改運動消滅了較多保存家族制度的封建地主家族，隨之而起的集體化運動更抽去了家族制賴以生存的土地及其自給經濟。這樣，構成中國基本人口成份的農民都組織在統一的政社合一的單位中。在城市中，隨著生產資料的公有制和計劃經濟的推行，全部城市居民也被組織在各自的單位中。”曹錦清、陳中亞著走出“理想”城堡中國“單位”現象研究p64，海天出版社1997年12月第一版。而“單位”對個人的束縛是不言而喻的，從大的方面看，你所處的“單位”在所在行業的大金字塔系統處于什麼位置，另一方面就是個人在自己“單位”的小金字塔系統中處于什麼位置，來確定你自己的權利與身份，這樣經緯相織的“金字塔系統”就把人像一顆螺絲釘一樣使勁被巨大的機器鉚住了，要脫身只有等大的機器銹損，恰如一個犯人要逃跑必須建立在鐐銬銹損，圍牆垮塌，監獄管理系統出現自身紊亂才能脫逃一樣。而“單位”之徹底解體，得依靠從計劃經濟到市場經濟的完全轉變經濟學家強調的，從封閉走向全面的開放社會學家所強調的，從集權制度走向真正的民主制度法學家所強調的，可以說至今我們改革的許多難題，在于我們的制度所鑄造的特殊“城堡”單位尚有極大的利益“魅力”有關。
教育體制里，從中小學，到大學的學校甚至到教育的研究機關和行政部門，都實際上處于死水一潭的“單位”的圈定之中，這樣才形成了湯森、沃馬克所說的“縱向領導”和“雙重領導”。每一所學校尤其是大學，都是一個固定的“單位”，生老病死，吃喝拉撒，都可以在自己的“單位”解決，完全類同一個幾乎不需要與外界交往的封閉的城堡，也才會出現脫離社會實際的“死人教育”，書本上的枯燥乏味的理論知識完全與變動不居的現實生活割裂開來，這樣培養出來的學生沒有個性，尚空談，實際工作能力差，無法對現實生活的改造注入更新的活力。上述的法學家、社會學家、經濟學家強調單位的解體，只不過都是看待同一問題不同方面，同時也透露了單位之解體的巨大阻力與困難。比如機構改革、精簡人員的巨大難題就在于單位在目前的體制下，還有著難以抵御的利益誘惑，同時也是對我們不完善和不穩定的制度，從骨子里面的擔憂和懼怕，害怕一旦失去庇護，以後將會像一個孤兒一樣再難找回自己的父母，難以收回自己因此而喪失的利益，以至于因放棄單位而得不償失。栗子小說 m.lizi.tw關于此點，在以培養“成品型”人才的高等學校里表現得更為明顯。
1949年以後形成的高校體制，到現在已近半過世紀，已經變得極為僵化而呆板，扼殺人的思想，限制人的創造力，其基本癥結確如學者孫美堂所說︰“教育行政化，高校不是或不完全是真正意義上的高校，而是行政體系廣義的行政體系，包括黨、政、團、各種“群眾”組織等官僚隊伍及準官僚隊伍在高教系統的延伸。其主要特征是︰龐大的行政隊伍包括主管部門和學校內部的是支配和支撐高校的真正主體；單位和人員按權力框架編排在不同位格等級中；權力意志是高校運作的根本的價值信號；權力價值標準和價值根據是評價人的行為、肯定人的價值的根本標準和根據。”孫美堂沉重的“教改”話題，見方法1998年第9期。其實孫美堂這些概括都體現在政府集權和行政集權下的“單位”特征上，而且在整個官僚和準官僚系統中有一定的共通性。政府集權和行政集權是法國學者托克維爾在認美國的民主一書中所提出的兩個概念，他認為︰“有些事情，諸如全國性法律的制定和本同與外國的關系問題是與全國各地都有利害關系的。另一些事情，比如地方建設事業，則是國內某一地區所特有的。我把第一類事情的領導權集中于同一地方或同一個人手中的做法叫政府集權，而把以同樣方試集中第二類事情的領導權的做法叫做行政集權。”在此我們只涉及與學校體制關系較為顯性的行政集權作一說明，托克維爾在言說了人人皆知的“行政集權”的好處後，對“行政集權”的弊端作了如下闡釋︰“行政集權只能使它統治下的人民萎靡不振，因為它在不斷消磨人民的公民精神。不錯，在一定的時代和一定地區，集權行政可能把國家的一切可以使用的力量集結起來，但將損害這些力量的再生。它可以迎來戰爭的凱旋，但會縮短政權的壽命，因此，它可能對一個的轉瞬即逝的偉大頗有幫助，但無補于一個民族的持久繁榮。”托克維爾著論美國的民主上卷p9697，商務印書館1988年版
托克維爾的眼光獨到而銳利，深知行政集權的後果有害于“一個民族的持久繁榮”，但他或許未審一朝一代、一黨一派的行政集權，其追求的是短期繁榮及由此而產生出來的畸形效益，並非要為千秋萬代的可持續發展著想，都有路易十四的“我死後哪怕洪水滔天也與我無關”的動物式的實用主義。孫美堂將高校體制的許多病癥概括為主體倒錯即行政人員控制業務人員，官員居于知識分子之上即科研教學人員之上、價值系統倒錯行政系統的工作勝于學術研究和努力教學，文化價值、學術價值居于配角地位、不合格的和偽劣的現象嚴重指由于重行政輕學術科研，導致學術科研成了互相轉賣稗販，抄襲和根本沒有含金量的作品屢屢出籠、機構惡性膨脹，冗員過剩其實這是官僚和準官僚系統在機構上的必然走向，因為官僚系統靠的是行政集權，而且任何一所大學都要發展相對別的大學或社會的一個封閉的小社會，即“學校辦社會”。、以及由此而來的教育資源的浪費比如說人浮于事，不只是對人才的浪費，而且是對以人頭費為主的教育經費的浪費等，還從恢復教師的主體地位、改變高校行政化的現象、張揚和確立教育的**價值、改變舊有的人事制度和官本位傾向等等，提出了許多中肯而乏實際操作價值的建議參見方法1998年第9期。其實除了以上諸條外，高校舊有的條條塊塊的分割制，形成重復建校，雙重甚至多重領導，導致效率低下，資源配置不力，徒耗有限資源。加上高等學校實行黨委領導下的校長負責制，容易造成黨政不分，在學校里面形成造成黨委壓制行政部門的情況，校長的權力得不到充分的施展，扯皮推委的事時常發生；再者，由于價值判斷體系的混亂，使得黨員和行政工作人員比教師和科研人員更有權力和實力，因此導致不學無術的風氣蔓延，有的甚至變成了黨棍，或者專事以打小報告向上鑽營的人，從中得到了職位和實利，嚴重損害了高等教育的學術和科研實力。從另一方面看，許多為了管理而形成了的部委分割，事實上並沒有想象的那般涇渭分明，因此隸屬于每個部委又受制于地方政府的高校，不僅專業重復，而且在市場經濟的情況下，由于“婆婆”太多，而難以適應新的變革。因為一個專業的廢棄與設置並不是根據市場的需要來取舍，而是蘊含著互相之間的權力斗爭，以及利益的再分配，這樣就會再無度的扯皮中再度喪失設置或廢棄一個專業的時機，從而貽誤學生的前程，比如有的專業的學生，畢業之是即失業之期，這不僅是我們教育體制的諷刺，而且是有限的教育資源的極度浪費。
要改變這種狀況，就要采取權力下放，比如高校在擁許的範圍內，自設專業，選擇市場急需的人才而進行培養，避免人才市場的“隔口袋買貓”。而主管高校的教育行政部門要解決的是，要與人才市場需求部門聯手起來，對未來人才需求的方向和質量進行規劃與預測，而且要在全國範圍內進行專業設置和人才需求的宏觀調控管理。在注重與市場經濟接軌的同時，要避免高等學校全面市場化的危險，因為高等學校，並不是任何專業都可以納入市場需求的軌道進行衡評處置的，比如一些對人才需求有整體平衡作用的專業，或者是少量而必要的基礎科學專業，或者是研習對人類更長遠而絕非眼前影響的人文學科，絕不能完全用市場來繩墨它，否則就會在學科發展上出現災難性的危險，因此影響到人才的全面發展，從而影響到個體的發展和民族整體的素質。不只是如此，高校以後擁有的招生權，應該擴大到其自行出題、招生規模、選聘教師、經營管理、畢業分配乃至讓社會來辦理後勤管理諸事，納入市場調節的範疇。而學生讀書則實行獎學金和貸學金的雙重制度，貸款讀書作為以後可以出現的專業銀行“教育銀行”來實施，避免學校為學生管得太多，一方面耗神太多，另一方面又因為處理事務較多而機構雍腫，徒耗不多的教育經費，使得教育經費“好鋼用在刀刃上”，進而恢復到較為民主的“教授治校”。在這其中最重要的是，要恢復高校作為學術科研單位的學術科研的自由，高校要勇于向我們的時代貢獻出它所能產生的卓爾不群的新思想，它不依傍于任何一個團體，不听從哪一個權威人物的命令和指揮。而學術科研絕非互相抄襲稗販，拾人牙慧，需要的是教育的**與學術的自由。
那麼目前高校為什麼做不到此點呢的確與我們前面批評的體制有深切的關聯。體制本是組織管理學里的一個概念，雖然各種體制如政治體制、經濟體制、文化體制、行政體制、領導體制等有所區別，但它們的“內涵在本質上必有其共通之處︰即都是指組織中機構的設置、隸屬關系和權限劃分等組織制度的體系化”，而“體制的概念可界定為︰關于國家機關、企業、事業系統或單位的機構設置、隸屬關系和責權劃分等方面的體系和制度的總稱”田慧生主編中國教育的現代化p111，雲南人民出版社1997年12月第一版。那麼教育體制，涉及的無疑就是教育系統機構的設置、隸屬關系和責權劃分等有關制度的條款和內容。教育體制與國家行政體制有一脈相承的地方，可以這樣說，有什麼樣的國家行政體制，就會有什麼樣的教育體制。一般說來，“按組織擔負；最高決策及其責任的人數，可區分為︰首長制和委員會制；按不同層次組織權限的集中與分散程度，可區分為集權制與分權制”田慧生主編中國教育的現代化p113，雲南人民版首長制與委員會制、集權制與分權制雖然各有利弊，但實際必要的分權實在是教育體制改革中的當務之急，因為我們的教育體制中不是分權太夠，而是統得太死，僵化呆板，毫無生氣，所以分權就像一個大單位逐漸分權到小單位，讓個體直接感受分權與自己利益的關系，這也是從整體走向個體的一種解放。因此最佳選擇是達成分權與集權的有效結合與制衡，才能達成利益的共享，責和義務的共同擔當。在教育體制中，就像崇尚分權的美國在某些方面也向集權靠近，崇尚集權的法國，也逐漸將自己的權力下放，讓教育體制充滿活力。
分權表明對原有的權力實行再分配，利益實施再劃分，必然使原有權力擁有者、利益持有者在理論或實際意義上受損，但要求分權的勢力，對權力擁有者具有實際的制衡作用，即制度本身是三權分立的民主制度的大框架，那麼通過一定形式，就不存在要求分權而分不到權的問題。因為他們的游戲規則理性而富于操作性，如果不分權，他擁有的權力和利益也要受損，這就迫使權力擁有者要對權力實施適當的讓渡。而集權國家要在教育體制範圍實行分權與集權混合，其改革必須自上而下，而非自下而上。1993年中央公布了中國教育改革和發展綱要，即主張中央統一領導和地方分級管理的體制，也就是在中央確定的政方針下屬宏觀性行政管理工作，實行分層次決策、分級統籌、分級管理、分級負責屬微觀性教育行政管理。雖然有這樣的規定，但在實際執行過程中，由于我們長期處于集權式的教育體制的束縛之下，不易放開手腳，而且上面也不放心下面有這種實際的工作能力，更關鍵的是，沒有形成制度化，容易受大權在握的人制肘，就會導致剛有分權的舉措，即由于擔心不易管束，便收回分權的實際措施，導致朝令夕改的局面。這就是上面的政策雖好，在下面卻格外愛走調的原因，因為上峰喜歡的不是那種勇往直前的改革者，而是循規蹈矩听話的人。垂直有效的官僚體制，經過漫長的發展，從而固化，而成為自身難以醫治的障礙，這就是官僚體制雖然表面有效，大多數時候無效的矛盾之處。
在教育體制的改革中，無論是由集權靠近分權或者是由分權靠近集權的體制變化，國外的許多國家還有一點是共同的，即鼓勵和允許整個社會來參與教育管理，在我國連這種觀念尚沒有，遑論參與教育管理的實際行動比如美國1986年公布的美國初等教育報告里規定，校長要取得家長和社會的支持，而且鼓勵各學校建立家長和學生參加的學校管理委員會或學校理事會。比如成立于1897年的美國家長教師會，擁有數百萬會員，對推動全美兒童教育工作順利發展起到了極大的作用，甚至涉及學校規劃和教育經費的籌措等參見琳達布洛基貝克美國家長教師會，交流1990年第一期。。而我們的國家，家長只有把孩子送進學校的義務，卻不能享受相應的權利，就永遠處于被動的地位，而且家長與老師、校長、學校又不能溝通，達致教學與學生學習上的一致，家長就只有給自己的子
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女教導一句“听老師的話就是好孩子”之類僵死的教條了事，從而束縛了子女的創造力和發展潛能。小說站
www.xsz.tw進一步說，現在所出現的學校和老師與家長、學生之間的不平等，一方面是在學校教育中，學生與家長始終處于買方市場，同時以戶口為制約手段的就近入學制度，使得他們入學的選擇余地更加狹小。而學校教育中扶持重點學校和重點班級的制度，實在更加縮小了望子成龍心切的家長擇校的余地，自然這是考試制度的選拔功能和應試教育制度登峰造極的惡果，也是不貫徹義務教育中人人都應該平等教育機會的民主教育的必然結局。要之，實行義務教育雖是政府行為，但是義務教育要得以全面貫徹實施卻非有全社會的關注、參與不可，這種參與並不只是向學校捐款就可以完全涵蓋，更重要的關系到千家萬戶子女教育的切身利益的家長們，要有參與的權利，參與的權限可以包括派代表參與學校事務如教改、校舍建設、籌款、圖書館和實驗室的設備圖書添置等、與老師平等協商溝通學生的學習並形成定期的制度、在教育立法中表達千萬個家長的意見等等。這就是說學校不能自我閉鎖，應當向全社會開放，以便達成開放而公正、民主而和諧的學校教育。關于此點，對于中國的學校教育還有漫長的路要走，學校教育必須藉此理念而痛下改革，裨使其與國家上先進的學校教模式靠近，否則，學校教育的弊端則無可改善之日。
社會參與教育管理和辦教育，一是在政策上支持和適當補助私立學校，激發社會的辦學熱情。但是要加強社會辦學力量的管理，堅決執行社會辦學力量的管理條例應盡快使其上升為正規為的法律，並以此為準繩，規範辦學方向，穩定教育質量，並對收費方面進行宏觀調控，並輔以市場調節，使得私立學校建康發展並成為公立學校有效的補充，在私立學校的批準既要按章行事又要有政策上的傾斜比如提供一定的財政補貼、或者校辦工廠的減免稅等，才能對最大限度地滿足民眾需要上學的渴求。二是要逐步吸收校外各界有名人士參與學校管理，並給學校以及時的建議。像美國的高校無論是私立還是公立學校，都是由校外人士組成的董事會來領導，這樣的委員會“意味著美國的高等學校應當是服務于社會種種目標的機構，而不應是像牛津和劍橋大學那樣成為民間的、工聯主義學者獨佔的領地。那種學鷳的經辦通常完全無視社會的利益，並難能進行自我改造”陳學飛主編美國、日本、德國、法國高等教育管理體制改革研究p56，教育科學出版社1995年9月版。雖然我們不必照搬美國高等教育的模式，但對他們那種開放的辦學姿態，對社會各種利益兼顧的態度，以及在高等學校與社會之間用一個“委員會”的機構連接著的方式，便于高等學校進行自我改造的辦學思路，應予相當的首肯。但至今為止，我們的高校辦學模式還相當陳舊，培養的學生既缺乏人文精神又缺乏對豐富復雜的社會極強的改造和適應能力，其原因大抵如教育學者李玢所說︰“一是陳舊的觀念，認為辦教育只能是教育界的事，外界的介入是異端之舉；二是既得利益的勢力，怕長期以來與世隔絕的寧靜或有損于他們的壟斷地位和特殊利益。”世界教育改革走向p267，中國社會科學出版社1997年12月版。只有將教育當作教育界和全社會共同的事業，才有可能地開放的姿態，歡迎來自各方面的支持與監督，積極調動公民參與公共事務的意識，也就是任何一個公民都可以發表自己對教育的切實意見，為教育發展獻計獻策，整個教育行政系統必須以民主科學的管理，才能使我們的教育走出舊有體制的怪圈。小說站
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形同虛設的教育法規
由于我們以前的制度並不是依法治國的制度，人制因素和集權色彩極為嚴重，因此影響到教育系統整個統得太死，以長官意志作為決斷標準，無論是從條例的頒布多不爭求各界的意見，有的甚至只是臨時的應急措施、校長的產生多是行政任命並非民選、學校的建設多是校長獨斷而不民主、經費的拔給多不注意實際而準確的預算，給多給少取決于拔給者的一支筆、師資的需求有的地方人浮于事，有的地方嚴重缺員，造成雙重浪費、學校的規模不做人口總數及將產生的生員數量之比的實際調查和預測，有的大有的小，亦造成雙重浪費等方面，都得獨斷專行。尤其是在高等學校的專業設置方面，不考慮社會的利益與需求，不考慮個人的愛好比如報考專業之不能轉向，當然更不能轉學，現在雖然有北京大學、清華大學等十所高校的學分通用，但還不夠制度化，現在都還不能完全與市場接軌，即不做市場調查，完全按長官意志和政治需要來設置專業，這實在是對有限的高等教育資源和經費的極大的浪費，應該以制度的形式而非人為意志的方式來處理這一切，真正達到依法治教，否則將會導致十分惡劣的後果。
二十世紀特別是第二次世界大戰之後，各國政府意識到教育對政治、經濟、社會各方面的深刻影響，尤其是冷戰結束後，各國的競爭紛紛轉向國家綜合實的競爭，而綜合實力的競爭仰賴于經濟迅猛發展，而經濟的迅猛發展，仰賴于一批成熟而有技術的勞動力，以及高科技產業的發展，而這一切無不與教育相應的發展有關。再者，由于教育經濟學等學科對教育在經濟中的作用，有了科學的研究和立竿見影的考察，使得各國政府特別是貧困國家的政府意識到教育在經濟生活包括整個社會生活中的巨大作用，因此教育在二十世紀後半葉得蓬勃的發展。而教育的大規模發展，使得原先以人治為主的管理模式和集權式的教育行政系統，以及呆板的教育政策對教育的束縛，已經不適應新時代教育的發展。更重要的是，世界教育的發展與交流，使得那種閉鎖的教育政策，危害了個人的進步和國家在世界上的競爭能力。因此一方面必須與國際上先進的教育管理理念接軌，另一方面必須加強教育法規的立法工作，司法工作，使其更加完善而可操作，走向依法治教的道路。
中國教育的立法工作與其它英美國家相比，是相當晚近的事情。民國時期雖有部分教育法規，然不夠完善，且執行不力，有時也是形同虛設，因為民國時期的**制度只能產生如此結果。但到了1949年後的二、三十年里，教育立法工作相當欠缺，或者可以說處于荒蕪狀態，這與我們教育體制上的集權制度是一脈相承的，因為集權的管理和人治社會是不需要法律的參與的。1977後，學校教育走出了文革的混亂狀態，逐步走上了正軌，教育立法工作才慢慢提到了議事日程上。在改革開放的二十的里，已經制定了諸如中華人民共和國學位條例、義務教育法、未成年人保護法、教師法、職業教育法、教育法、高等教育法等法律，以及一些國家與地方教育法規。一般說來，官方在介紹自己一系列立法成就後便說︰“我國的教育已走上了依法治教的道路”改革開放推動教育事業蓬勃發展，人民日報1998年10月22日。這樣的論斷未免過于樂觀和自欺欺人，因為依法治教，不僅需要完善的教育法規，而且需要極好的法律執行即公正的司法工作，以及與之相配套的教育制度，才有可能走上依法治教的道路，而至今為止，還遠沒有達至這種最佳狀態。小說站
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首先我們的教育立法工作雖取得一定的成績，但與世界先進國家的教育立法工作相比，存在許多明顯的缺陷，從側面反映了我們教育界陳舊僵化的觀念，以及我們教育目的觀對受教育主體學生個性的張揚、自由的發展，從根本上的忽略。世界上教育思想先進的國家，在教育立法工作上，首先或者說同時明確考慮的是，學生權利的保護。因為在他們看來，學生是受教育的主體，因此學生在學校課程和學校管理，有更多的發言權是他們教育立法的基礎，而學生也組織“學生會”與校方交涉，提出以學生為中心的教育和教學等等，比如英國早在70年代出現了全國中學生聯合會及其分支機構，其目的是爭取和保護學生更多的權利，獲得教育機會的平等。而不像我們的“學生會”和“學生聯合會”經常配合校方和官方管理學生，並不以爭取學生自己的權利為目的，因此流于一種形式。本來應以保護“弱勢群體”為己任的“學生會”和“學生聯合會”反到成了已經足夠強大的校方和官方的幫手，使得學生本來稀少的權利，得不到很好的保障，因而才會出現我們的教師和校長含學校違法的數量急劇攀升的根本原因關于此點，詳見本節稍後所舉的實際資料。以美國為例，涉及學生受教育權利的法律有民權法1964年、殘障兒童教育法案、教育修正法1974年、家庭權利和秘密法等，所保障的權利有多方面，如自由表達權，有關停學、開除和轉學方面的權利，避免體罰的權利，不受不合理的搜查和沒收的權利，衣著與修飾的權利，懷孕、做父母、結婚方面的權利，殘疾學生的權利，參與課外活動的權利等，美國學生所受的眾多保護權利，誠如有的學者所說︰“現在美國學生的權利已經發展得近于成人權利了。憲法和民權法所保障的權利大部分已經提供給學生，這包括以下基本權利；出版、言論、佩帶徽章符號等方面的自由權利；不受不合理的搜查和沒收的權利；不自證有罪的權利；獲得平等保護的權利；保護個人秘密的權利；決定手續的權利等。”張維平主編平衡與制約20世紀的教育法p41，山東教育出版社1995年3月第一版美國學生的權利保障除了少數不適合我們的國情外如懷孕、結婚方面的權利等，其它一律應該是我們中國學生所應得的實際而非一紙空文權利，他們對學生作為平等的個體來看待，實在值得我們好好學習效仿。
固然我們對學生權利了有所保障的，如我國憲法所規定的我國學生、其他受教育者在入學、升學、就業推薦等方面都享有平等的機會，國家保護殘疾人受教育的權利。規定的權利是一回事，能否獲得又是另一回事，這就是教育立法過後，司法的執行力度跟不上立法工作的需要。比如就定推薦方面，女生經常受到歧視，殘疾受教育的機會也時常被剝奪，因為報紙經常報道考分很高的殘疾學生被學校拒錄的事，關于這些違法的事，卻很少有司法的判例，這豈不是咄咄怪事這固然與我們的法律系統取法的德法大陸法系，法律的形成多以成文法的形式有關，但法律制定後，屢屢有違法事實出現，卻少有或沒有判決之案例，除了民眾的法律知識欠缺，以及把打官司當作“訟棍”的傳統文化背景外，實在是我們法律系統缺陷甚多所致。不特如此，就是在我們的法律規定的學生權利中，有的明顯不適合先進的教育理念，也就是說我們的教育立法中本身也存在一個完善和修正的問題。比如下列諸項權利中就存在這種問題︰1、參加教學計劃安排的各種教育、教學活動，使用教學設施、設備、圖書資料；2、按照規定條件申請獎學金、貸學金；3、在學業成績和品行上獲得公正評價，完成規定的學業後獲得相應的教育證書；4、依據規定參與所在學校或者其他教育機構的民主管理；5、參加學校內學生團體；6對學校、教師侵犯其合法權益，或者是對學校給予的處分不服，可以提出申訴；7、法律、法規規定的其他權利。轉引自張維平主編平衡與制約20世紀的教育法p58，山東教育出版社版我們不必對上述學生所應得的權利和實際獲得的權利，作逐一的條分縷析，只對公眾比較熟悉的幾點略作說明，便可窺見我們學生權利被忽視或遭踐踏之一斑。
上述的第一項權利，對于學生來說就是不公平的被動的，只有受教育的權利，沒有真正的對教學教育提出建議，若合理需要老師和校方乃至教育行政部門采納且按期答復，加以改善的權利，這就是我們的教育還停留在“以老師為中心，以教材為中心，以課堂為中心”不民主的傳統教育的深層原因。序章里所述的那位北京科技大學副校長知錯犯錯，竟然莫視學生的表現和成績，就是不給該生頒發畢業證，其蠻橫到了無法無天的地步，但是沒有他已違法受懲的下文詳情參見本書序章第六小節，學生也沒能用法律手段來解決這個問題，這也是我們教育中不注重對學生進行實質性的法律教育，只進行形式上的普法教育，更不讓其知道自己有何權利的結果。就像第五項權利中所提到的，“對學校、教師侵犯其合法權益，或者對學校給予的處分不服，可以提出申訴”，在不知自己權利為何物，同時整個社會只對教師以道德標準“為人師表”來要求，而不一個守法公民來要求，本身就是對教師應知法守法的誤導，在這種情形下，法律就會變成聾子的耳朵。第四項權利中所謂“參與所在學校或者其他教育機構的民主管理”，這個法律條文在表述上就存在著矛盾，因為我們的學校管理和其他教育機構的管理並不是什麼民主管理，而是如前所述，是中央集權式的教育管理體制，校長負責制和黨委領導下校長負責制都不是什麼民主管理。要具有真正的帶超越性的法律制衡，即不受黨派利益對教育的影響，也就是教育獲得真正的**，才有可能使教育及其管理帶有真正的民主色彩。退而言之，就是學校與其他教育有民主管理，學生就一定能夠天然地獲得參與嗎現今有幾所學校能夠做到讓學生在學校管理中有發言的權利，並且使他的合理化建議被采納，我想立法者自己捫心自問，也是並不樂觀的。
縱觀以上各項被法律所規定的學生權利，要麼立法條文方面存在不完善的問題和矛盾之處，要麼這些權利很少被變成司法行為，學生的權利怎能得到切實有效的保護義務教育法從1986年頒行，已經十幾年了，其執行情況不用舉例，便使我們對法律威嚴喪失深感不安，法律的無力應該讓那些天天喊“依法治國”、“依法治教”空口號的人無地自容，這生接受義務教育免收學費，在一年比一年高的學校亂收費面前，簡直是個極大的諷刺。即便是真的免收學費，那些其它名目繁多有的連收據都沒有，完全成了一個“黑洞”的高收費，可能使免收學費便成實足的笑柄。為了使學生的權利得到更加切實的保障，除了公正地執行現有的法規外，還應該制定專門的學生法，以使不太統一學生守則，不與法律相沖突。而且用未成年人保護法來涵蓋學生的權利保護，顯然是不夠的，其保護範圍與學生身份有不甚相合的地方。因為未成年人可能不是學生，如失學兒童或已從低級學校畢業；更重要的是有的學生已屬成年人，般說來，十八歲以上的大學生、研究生、博士生，還有讀成人教育如函大、夜大、電大、自考等等的學生，你不能因為他已是成年人就不注意他作為學生身份應該獲得的受法律的權利。因為雙重身份的人，由于身份的不同，或者是因時因地發生的違法行為，而承擔相應的法律責任就可能有所區別，因此要法律細化且可操作，法律的公正才能得到完全的保證。
我們再從教育法里對全國教育經費的執行情況來看，所謂依法治教，其難近乎蜀道之難，“就落實教育法規定的三個增長情況，公告指教育部、國家統計局發布的1997年全國教育經費執行情況統計公告引者注指出，中骨與地方各級政府預算內教育撥款不包括城市教育附加為135773億元，比上年的121191億元增長123。同年，全國財政收入為8642億元，比上年增長了167，全國預算內教育撥款增長速度低于財政收入的增長速度的467個百分點。其中16個省做到了第一增長，增長幅度比較高的是北京、天津、浙江、福建、湖南、江西、甘肅、青海等省、市、區。有14個省區沒有做第一個增長，減幅比較大的是內蒙古、河南、廣西、海南、陝西、新疆等省區。”全國教育經費執行情況未達〈教育法〉要求，見光明日報1998年10月8日如上所述，未達教育法經費的要求執行情況的，有全國接近一半的省區，“一些省、自治區已連續幾年沒有達到教育法規定的教育投入增長要求”，沒有見哪一個官僚為此而辭職的報道，也沒有見誰因此而鋃鐺入獄，當然更就不可能有日本官員完不成政府教育要求而自殺以謝國人的悲壯之舉了。如果教育法規定的教育經費增長情況一年沒達標，你還可以說給他一個“贖罪”的機會的話，那麼連續幾年未達標而未見任何懲處，這樣把教育法當作兒戲，人人都可以視若手中玩物，需要其裝點門面的時候，“招之即來”，不利于表揚自己的工作的時候，便“揮之即去”，這種做法，你還好在那里大言不慚地說“走上依法治教的道路”，這不是睜言說瞎話，又是什麼而且還寡廉鮮恥地將其當作新聞來報道，新聞的真實性到底何在難道新聞也是玩游戲時一個“招之即來，揮之即去”的道具麼如果你硬要據此說，已走上依法治教的道路，並認為其是新聞真實，我只能說你顛倒黑白的功夫無人可比。人們常說，有法不依，比無法更有害。誠哉斯言
我曾就我所居住的城市成都市的部分媒體，在1998年9月至11月兩個多月之間作過一點粗略的抽樣統計，其間涉及到各種有關教育的違法事件，不下數十起，不超過十件是完全依法處理了的。在這40件案子中，總共是有9件是結了案的，結案率只有1025，而其它均屬沒有下文或者不了了之的。〔粗略統計共40件，具體數據如下︰成都商報共19件，分別是吐口水啐她9月14日、少年出走丟了一條腿9月18日、兒子吃黑錢老子判五年海南學生冒領教師工資一事有了斷9月23日、善意的謊言9月24日、**“吃”窮教師9月28日、校園里的暴力9月29日、薄弱的保護10月6日、校方該負責任嗎十五歲學生猝死于“封閉管理”的學校、11歲少年殘遭文身10月12日、等待裁決十四歲女生自殺案10月15日、亂補課，亂發資料，亂收10月19日、老師踢破學生脾髒10月22日、珠海市公安局干警沖進校園銬走教授、“作弊”冤
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案何時平反、女生來“例假”教師竟檢查10月23日、老師不講課竟當小商販10月25日、為老師辦喪事要學生湊份子花圈錢值得商榷11月4日、老師打我直不起腰11月16日、圖片新聞“學生家長坐上被告席”11月18日。栗子網
www.lizi.tw華西都市報共十五件，分別是千余名學生中毒誰之過9月16日、考場淨地豈容玷污9月23日、學校向學生“借錢”9月29日、一審二審斬釘截鐵︰判刑8年9月28日、衣冠禽獸唐進被槍決9月30日、家長打得教師住醫院10月1日、重獎廣告︰究竟可否10月8日、玩游戲被罰款十齡童上吊亡、生父不給教育費失學少女服藥亡10月11日、中學生醉死在校園10月12日、暴力向校園延伸10月15日、“五色鶴”令學生神魂顛倒10月19日、學校如此糟糕何以教書育人10月21日、老師打得他吐血住院10月23日、學生停課為他人送葬11月2日。蜀報共六件，分別是一邊是教師賒米度日一邊是官員大吃大喝9月19日、救救我們的孩子9月29日、他們為什麼墮落10月11日、一腳“踢”出個植物人10月10日、一堂殘酷的“素質教育課”11月8日、區委書記大鬧校園只因兒子吸煙受罰11月24日。尚有其它視听資料，如電台電視台對有關違反教育法規的報道，以及其它十數件介于違法與喪失道德之間的事件未列入。在我從媒體所了解的40件違反有關教育法規的案件中，按違反人員的身份來看，共有官員7人校長16人含學校整體11件，因是校長負責制，故算在校長名下，教師11人，家長7人，學生4人，未成年人非學生6人，社會其他人員6人。本統計數據之所以超過我所列的40件，是因為違法者身份有重疊的，兩次計算；一件中數人違法的按實數算，學校除外。而其他較為模糊的人數尚未計入。如此看來，校長違法比率高居榜首，教師次之，其比率在57人**佔474校長為28，教師為194，官員和家長的違法比率均佔123，未成年人非學生和社會其他人員比率均佔105，學生7。率只這說明學校內部的法律教育堪憂，違法亂紀的事件頻發，直接給學生造成傷害，並給學生起了不遵紀守法的很壞的“榜樣”作用。本來，作為學校的校長與老師，應該是身體力行地屢行遵紀守法的義務，因為這法律里面也有你的一份權利，它在保護你，從權利與義務必須對等來說，你也應該遵紀守法。但是教師或校長覺得自己的權利受到侵害了，都沒人理睬，即便有人理睬，那些侵犯他們權利的，除少數人之外，並沒有受到應有的法律治裁，比如前述海南省委書記杜青林批評海南省貪污拖欠教師工資，讓教師賒米度日的事，一是報道中沒有提及說對那些挪用公款的人，將繩之以法；二是省委書記也沒有用法律來解決此事，用行政干預固然能解決一時的事情，但卻不能使其制度化並使人遵守；三是教師也沒用法律手段來保護自己的權利不受侵犯，與那些挪用公款的單位和個人對簿公堂，以求盡快公正處理。詳情參見本書第章一第三小節。教師本來工資就低，地位也極低下，即便像“萬世師表”孔子也只是一素王而已，何況一般教師。中國教師在道德所受尊重，以及他薪俸和實際地位的低下，所形成的反差使得老師的人格分裂，內心巨大的渴求和**，被高標的道德要求壓抑著，對老師身心形成了傷害。這也是只重道德不重法律的國家，對該國民眾人格形成所導致的普遍傷害的一個縮影。
在這種情形下，教師違法的事件雖不能受到贊同，要實施有效的懲處，但確實也有可理解的深層原因，大家都把法律當兒戲，你怎麼能獨獨責怪老師違法亂紀呢貪官污吏橫行，有法可依之處，司法之**常是公開的行徑。台灣小說網
www.192.tw我們經常看到報紙報道各種蔑視法律的事件，暴力抗法者甚多，一般都批評違法者目無法紀，這固然是對的；但我不知這批評者想過沒有，司法的公正性在執法過程得不到切實的貫徹，民眾就會對法律喪失信心，另外那些膽大妄為者便會暴力抗法或蔑視法律，即便那些想通過正常法律渠道解決問題，對法律的公正執行喪失信心，便會邁上鋌而走險的道路。那麼有的教師對法律的踐踏，似乎也有這一層外因在里面，這是值得教育界引起高度重視的。教師的權利既然受到一些人尤其是官員的侵害而得不到解決，那麼你要他接受相應的義務，本身就是不公平的，雖然你可以在道德上譴責他，法律上懲處他，但法律給包括教師在內的公民的形象，卻永遠是不平等的，只不過是欺負弱者，限制弱者的權利的一種方便工具而已。所謂法律面前人人平等，只不過是一句空話。不過，現今教師所應屢行的義務中，除了有關法律執行不力外，有的老師自己本身就是法盲，要完成“對學生進行憲法所確定的基本原則教育和愛國主義、民族團結的教育、法制教育及思想品德、文化、科學技術教育，組織學生開展有益的社會活動”中國人民共和國教師法第二章第八條第三款1993年的義務，實在是紙上談兵。
這里又涉及到我們的師資培養方面的法律問題，不僅是各級學校老師教學的相關學歷要求標準，與現今世界教育先進國家的學歷要求標準，相差甚遠，而且學歷不達標的人數即不合格者，在廣大的農村和部分城市的學校都是顯而易見的事實。即使是學歷上達標了，我們便能證明老師合了嗎恐怕未必。這里有一個教育評價標準的確定，教材編寫，課程設置等是否科學合理的問題。譬如我們的師範教材的編寫中是否將法律、心理學等當作老師的必修課，這就是一個相當重要的問題，在一個要建立法制社會，作為公民的老師不懂法，那將是我們的災難，因為老師的不懂法，對整個社會有種傳遞性和蔓延生，會形成大面積的法盲區，而這種法盲人口將產生新的法盲人口，就像文盲人口要產生新的文盲人口一樣全國人民代表大會常務委員會關于在公民中基本普及法律常識的決議里規定︰“學校是普及法律常識的陣地，大學、中學、小學以及其他各級學校，都要設置法制教育課程或者在有關課程中增加法制教育的內容，列入教學計劃中，並且把法制教育同道德品質教育、思想政治教育結合起來。”這就意味著普法教育既然是學校的義務，必然也是教師的義務，但事實上，無論是學校還是教師在屢行義務方面都做得不夠，倒是常有將道德品質教育、思想政治教育凌駕于普法教育之上或者忽視普法教育的情況。這不只是因為我國是個注重道德的國度，沒有法治傳統，而且主要是師範教育中法律教育比較欠缺的原因，才造成普法教育普及不力的情況。我們的教師隊伍不只是質量方面有大量的問題，就是在數量方面，廣大的農村和部分城市仍缺不少的教師，但我們絕不能因為需要大量的教師，就降低教師的要求水平，這種畸形的供求關系既有待于師範教育制度的改革，也需要政府的教育行政部門在教師考核上嚴格把關，即用經濟和政策的杠桿來宏觀地調節好區域性供求關系，即一些地區教師過剩，一些地區教師欠缺，不能完全听任市場的“自由意志”。同時教育立法部門不能因為現在尤其是廣大農村教師數量欠缺，就對教師的質量置若罔聞，不然對我們教育的延續性發展將有災難性的影響。台灣小說網
www.192.tw教師法里對教師學歷和質量的浮泛規定，已經遠遠不能適應新時代教育的發展，必須制定出類似于日本的教育職員許可法這樣的法律出來，對教師的質量絕不馬虎，而且為了配合教育職員許可法的實施，必須相應地制定與之配套的法規，才能使其得以保質保量的完成，譬如教育職員許可法實施令、教育職員許可法施行規則，更重要的是有為提高學校教育水準確保義務教育諸學校教育職員人才的特別措施法，因此日本的中小學基礎教育的質量是世界最好的之一，其中小學的升學率99，高中升學率為96，其教育普及率之高是世界有目共睹的，除了其他教育制度較為完善以外，師資培養和教師的質量之高，更是日本實現科教興國的基石。
事實上有時候，教師違法也是學校違法的一部分，因為教師是構成學校的主體因素之一。比如法律規定學校不得歧視學生，其實這一點在中國的教育中可以說完全沒做到，首先是學校分重點和非重點學校甚至幼兒園也是如此，本身就是一種人為的“歧視”接著是快班慢班，普通班奧校班，三好生非三好生，差生、後進生與優秀生、先進生，高智生與弱智生等等，其等差級別分得之細，簡直可以說是我們這個“官本位”的等級社會，在學校教育中的翻版。一個社會都將人以官位大小分為三六九等，沒有平等、自由、民主的思想，你怎麼可能讓學校老師不勢利，對成績好的學生好，對家庭條件有地位、有錢等好的學生好，而對其他學生則似乎有著天然的忽視乃至歧視。至于說體罰與變相體罰，簡直可用層出不窮來形容也不為過。這說明我們所謂的普法教育的機構學校本身也就有待加強法律教育的地方，這實在是對“依法治教”的先進教育理念的一種諷刺。可以毫不夸張地說，當今中國的教育，無論是從立法的數量與質量，還是對教育法律的執行，以及對老師、學校及教育行政官員等的法律教育，都還做得十分的差，致使“依法治教”就像我們的其它口號一樣空洞無比，有的甚至變成了對糟糕現實的幽默諷刺。
殺人的分數
我們對考試分數的苦苦追求，對它的著魔，已經到了令人發指的地步。日本的社會雖然也有“學歷社會”之憂，與中國在這方面的沉痾痼疾相比，實在只是小巫見大巫而已。造成此種不堪收拾的局面，除了我們教育上的其它弊端外，還與我們陳陳相因，因循蹈襲的考試制度有非常深切的關系。毋容置疑，中國的科舉考試是歷史上最早也最完備的考試制度，可以中國是考試制度的發祥地，是世界考試制度之源。科舉考試每隔一年或幾年考一次，有固定的時間，有特定的內容和標準，在古代中國社會，它以其能公開用統一尺度來甄別及選拔人才，具有很深遠的社會文化意義。科舉考試能根據沒需要設立不同考試科目，不同科目考試內容不同，以適應社會不同之需求，在此基礎上，首創了統一和分科考試。從考試方法上看，以筆試為主，以口試為輔，筆試與口試兼顧，避免以往只口試的主觀性，可以在更大的考題範圍顯示考試的客觀性。而考試內容的命題和考試方法來看，其“帖經”、“墨義”、“雜文”分別類同于今日的“填空”、“簡答”、“雜文”等題型。從評分方法上看，制定了閱卷符號，創立了5級評分制。的確，科舉考試制度對于推行官員的選拔制度，有著無可雙擬的實效作用，因此1883年葡萄牙傳教士胡安貢薩雷斯德萬多薩在偉大的中國一書里敘述了科舉考試制度，引起歐洲各國文官考試制度的改革，所以孫中山也說︰“現在各國的考試制度，差不多都是學英國的。窮流溯源，英國的考試制度，原來還是從我們中國學去的”轉引自中國考試制度史資料選編序p5，黃山書社1992年8月第一版。，因此他斷定“中國的考試制度就是世界上最古最好的制度”。不過，即便是“最古最好”的制度，歷經千年之久而無大的改革，必然積弊叢生，從基礎開始老化**。雖然我們在1905年廢除了科舉考試制度，但文化是不可能一刀了斷的。可以毫不夸張地說，我們今日考試制度的主體部分都胎生于漫長的封建社會制度的衍生物科舉制度，而科舉制度的弊端正通過改頭換面的形式主宰著今日的考試。
考試、測量、評估都是整個教育系統的工作中不可缺少的環節，公開公正的考試，對于人類來說，無疑是了不起的進步。但任何考試制度的誕生，都離開誕生它的制度文化土壤，也就是說考試制度作為整個制度的“子制度”來說，雖然是別于其它“子制度”的獨特性，而且對“母制度”的向前發展亦有不小的推進作用，但更多的是受“母制度”的燻染和制約，則是不言而喻的。科舉考試制度與我國此前的征闢、選舉制度相比，無疑向著社會公正的方向，打擊世襲制度邁進了一步。但由于科舉制度誕生封建社會這個“母制度”下，與現代自由民主的社會相比，其弊端是先天注定的，盡管我們不能苛求于歷史，而且歷史自有其發展的印跡，這種印跡里面有其不可抗拒的規律性的東西，但我們依據意大利哲學家克羅齊所說的觀點一切歷史都是當代史來評騭它，自然不同于古人的評判，因為我們並沒有想以純客觀的姿態來判斷歷史。科舉考試制度首先是從維護封建統治制度出發的，科舉考試才興起不久，唐太宗李世民就透露了這個秘密︰“天下英雄入吾彀中矣”這樣的目類同于今日“國家主義”教育目的觀，必然先為制度所用，而非發展人之個性，盡展人的才華，自然也就不是為了求真而學習。考試流于一種選拔的形式，而非要尋找真才實學之人，作為一種封官進爵的“敲門磚”，使天下讀書人專于一途，好籠絡人心，不務不利于統治者的異端之舉。**制度就好比一只鐵桶，將民眾圍得嚴嚴實實的，但有一個小孔可供你透氣，如你能通過這小孔，有像孫悟空一樣的分身術即擅長于寫八股時文，可稱朕意，那麼或許你有更大的一個孔可供你出氣，無疑你的特質活動及地位，乃至精神生活都會比原來有所改善，但並不會使你獲得真正的自由，絕不會有助于表達你的自由思想，否則會被視為異端邪說而加以剪除。誠如清代大臣鄂爾泰所說︰“非不知八股為無用，而牢籠志士，驅策英才，其術莫善于此。”滿清稗史第三七節
“牢籠志士，驅策英才”真是一語道破科舉制度的天機，是李世民“天下英雄皆入吾彀中矣”思想的絕妙闡釋。而這“天才”正是與現代民主教育制度背道而馳的，而我們現在的考試制度也是這樣“天機”的實質性延伸而已。沒有考試制度不可怕的，就像法國前總統蓬皮杜所說，廢除考試或任意定個考試標準，絕決是一國的災難。比如“文化大革命”的教育改革即是如此。但擁有骨子里不好的考試制度，久而不思改變，則更可怕。因為廢除考試制度或任意定個考試標準的弊端容易被稍有點知識的人們看破，故爾遭人指陳，但骨子里不好的考試制度，其表面可以用公正來惑人，實則流于形式，不便求真問學，而且學非所用，用非所學的毛病極大。真所謂宰人思想，傷人元氣，莫甚乎此。在科舉制度的早期，即有明眼人已經看到，考試內容與社會生活的脫節，唐朝洋州刺史趙匡在選舉議里批評了科舉制度的十一種弊病，其中有一條就是“所習非所用，所用非所習”轉引自王道成著科舉史話p131，中華書局1988年6月第一版，而我們現今被指陳甚多的中學語文考試及語文高考的語文試題，又能免遭“所習非所用，所用非所習”的批判嗎比如有的語文試題的標準答案為追求判別標準的單一，便于判題時節約時間，就呆板以只給出一種讓人啼皆非的答案。詩人鄒靜之曾撰文談及他女兒的語文考試卷子的荒唐︰
有兩條錯誤是樣的︰題目要求，根據句子意思寫成語。有一條是“思想一致，共同努力”，女兒填“齊心協力”。老師判錯；還有一條“刻劃描摹得非常逼真”，女兒填“栩栩如生”，老師也判錯。我仔細看了，不知錯在哪里。女兒說第一條應是“同心協力”、第二條應是“惟妙惟肖”。真可怕，語文什麼時候變得比數學還要精確了。中國語言之豐富，詞匯之多，所謂同義詞，近義詞，相應的不止一條，怎麼就會有一個答案呢。鄒靜之女兒的作業，見北京文學1997年第11期
鄒靜之可能忽略了，中國的教育整人壓制人，把人當奴才使喚，此種“真可怕”其實古已有之。八股文中的截搭題，經常出的是四書五經中的上一段的尾句，下一段的首句，來讓人寫文章，這種掐首去尾的考題，使得不少的士子找不著北，丈二和尚摸不著頭腦，因此也才有古代八股文考試中那些充滿辛酸的笑話。而我們現在只是換成了根據句子意思寫成語，那時寫八股文還有朱夫子的注解作為釋疑發揮的範本，而現在“真可怕”的是寫成語，因為相同意思的成語很多，你真不知道該填哪條成語好，我們似乎應該呼喚一位能使當代考生有模可範的“當代朱夫子”降生人世。這樣的考試于人能力的培養和才華的施展有什麼用處，于處置紛繁復雜的社會生活有什麼用處，這樣的教育也的確只配叫做“死人教育”我們只要從中看一看，就會知道當今的考試制度吸收了科舉考試制度的什麼東西，這才真是可怕得很呢
我們當今應試教育的考試制度，是淘汰性的培養少數人成才的考試制度，而不適應“人人皆有受教育機會”的民主教育的考試制度。這樣的考試制度和古代科舉考試制度的實質是一脈相承，即用殘酷的分數來淘汰一大批其他未必比考中者差的人，使得少數人接受教育後，又成為其制度的無條件支持者，而非使更多人得以像一個真正的人一樣活著而努力。在這種情形下，絕非以大多數人得以受基本的教育機會為立國旨歸，即便是理論上也這樣講，那只不過是一種並不努力去做的搪塞，是迷惑民眾的障眼術。固然，我們也承認，在一個並不公平的社會里，考試無疑是一個較為公平的“調節閥”，考試可以稍微改善那種靠走後門的入學“推薦制”，而且可以促進不同階層的人稍有往其它階層流動的機會，對封閉僵死的“單位”小有一點活力。而且考試所引發的學歷社會也是與工業文明相伴生的產物，能夠在客觀上促進經濟和社會的發展，所以連日本學者矢倉泰久也說︰日本之所以能夠在很短時間里和歐美先進國家並駕齊驅，是由于日本尊重了學歷的結果。轉引自賈非著考試制度研究p10，四川教育出版社版。但矢倉泰久似乎搞忘了，日本為了這個學歷社會付出了巨大的代價，每年考試失敗後，日本自殺的人數急劇攀升自然，中國高考失敗自殺者估計不在少數，只是我們沒有日本國民那麼知
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情權，媒體也不敢全面據實的報道，因此我們無法確知詳情。台灣小說網
www.192.tw只要看一看前不久廣東雷州市一位高三女生因“測驗不及格，覺得沒面子”，就服毒自殺的例子，就會知道學生自殺的實際情和隱患多麼嚴重。見華西都市報1998年10月12日，已影響到社會的安定，以及日本人內心的壓力。日本人有極好的物質生活水準，為什麼他們不能出創造力甚為出眾的世界級大師，人民在彬彬有禮中有種揮之不去的蒼涼，一生難以抹去的壓抑，不像美國人民那樣，雖然國家也有不少陰暗面，生活中的競爭也甚為激烈，但人民卻在臉上寫滿眼光燦爛，並且生機蓬勃。除了制度文化諸方面的影響外，難道沒有考試制度以及學習的態度，對人內心深深的影響嗎
考試制度可以既是該社會整體制度的一個縮影，對該制度下的國民必然有極深的影響，正如魯迅先生所說，中國人有種考試的“遺傳病”。而我們的考試制度可以從以下幾點加以說明，庶幾能觀察我們的考試制度在那些地方需要與先進的教育理念靠近，才能使我們培養的人才，能得到自我良好的發展，並適應當今全球一體化的競爭態勢，這無論是對個人還是對整個社會都深為有益。首先，從教育目培養對象來看，我國是以培養少數英才為目的教育盡管我們現在喊“普九”，無論從經費的撥給還是從法律執行的力度上，都尚未實現“普九”，普及義務教育至少在目前，于我們只有虛設的理論意義，對內是一種形式，對外是一種姿態。因此必然在三種常規考試制度模式中，選取選拔型考試制度另兩種為資格考試、學業考試作為自己考試制度的主要模式，而不像面向大多數人的教育則選取資格型考試模式。使得我們的考度覆蓋率和通過率極低，比如1985年高考，往屆與應屆生參考的共1758萬人，但其覆蓋率指考入大學數與高中畢業數之比為185，通過率指考入大學數與初中畢業數之比為35資料來源見賈非著考試制度研究p67，四川教育出版社1995年版。本節所引數據若非特別注明，均引自是書，不再另行出注。本節寫作得益于是書甚多，特此向作者致謝，很多考生必然要以失敗者的“資格”和心態走向社會。這種選拔型考試，不是從“普及”與“提高”著眼，而是為“選拔”和“尖子”服務。誠如研究考試制度的學者賈非所說︰“選拔考試代替資格考試使廣大畢業生被推上競爭的戰場，涌入競爭的羊腸小道上，不管考生怎樣努力，總有大批失敗者帶著被淘汰的失敗心理走向社會，有些雖然幾經努力，成績有明顯提高，但最終還會以失敗者身份退出競爭，原因就是選拔考試是考生與考生間競爭的考試，優勝劣汰不完全取決于個人主觀努力和成績提高與否。我國高考競爭激烈，學校教學完全圍繞高、中考指揮棒轉，原因就是選拔考試代替了資格考試。”賈非著考試制度研究p5758。
復次，一般說來，有什麼樣的學制就有什麼樣的考試制度，沒有一定的考試制度的學制也是不存在的。我國的學制是上構型學制而非下構型學制，上構型學制是指學校連接方式由下到上的發展過程的學校制度，因此上構型學制的學校都有入學考試。而且從學制的結構上來分，我國現存在的學制是金字塔型的學制而非梯形使用排劣式考試制度，實行資格證書制與谷倉型評價式考試制度，金字塔型學制的特點就是普及面廣所謂普及面廣，也只是小學而已。但我們由于人口眾多的壓力，加之政府教育經費投入比較低，小學入學率並不如官方公布的那麼高。，但升學率極低，又是升學型學制按學制與社會關系來分，可分為分流型學制，升學型學制，復線型學制三種。栗子網
www.lizi.tw德、法屬分流型學制，英國屬復線型。美、日也屬升學型，但與中國不同。，而選拔性考試制度就更使得競爭空前激烈。從學校管理體制上看，我國是中央集權制的國家，采取的是從教學計劃，教學大綱，教學內容的統一管理；從學校課程來看，是統一課程統一考試的國家，使這種國家的考試統得過死，教材變化太慢，教學內容呆板，不適應急劇變化的社會發展，阻礙了學生個性的自由發展，扼殺了學生的創造力，使教育成為某種意義上懷舊而非展望未來的教育。實行統一考試既是國家主義教育目的觀的必然表現，也是我們在社會文化傳統中將“社會價值”置于“個人價值”之上、“社會選拔”置于“個人選拔”之上的在考試制度中的必然反映，與“個人本位”和“權利本位”等尊重個人選擇的價值觀是背道而馳的。要改革考試制度，學制上必須要有相應的變化，改變金字塔學制結構，帶來的升學率低、覆蓋率低的巨大的浪費，以及由此而造成人存權的不平等，引起社會階層的巨大分化而帶來的階層性敵視，從而影響個體的生存和社會的發展。
再次，我國現行的考試制度形成的是兩個單循環的“怪圈”，而這兩個單循環“怪圈”均以“考試”為中心，學校和教師的教學目的形成的是“教學考試升學率”的怪圈，而學生的學習目的是“讀書考試升學”的怪圈，而這兩個怪圈連接著千萬個家庭，眾多的學校與老師，不少的教育行政人員等，如此龐大的人數只為了一個目的“考試”，真可謂世界奇觀。各種便于應試的教參書層出不窮，各種專營考試書的專業書店也順時而生，而且打的廣告語是“邁向成功的驛站”參閱考試書店惹是非，見成都商報轉摘自青年報的報道。原先是標明為“題海”、“大全”，現在卻要稱“王”稱“霸”，上“星”入級來聳人視听，比如金版題王、海澱考王、學霸、三星題庫、四星級題典等等，不一而足。參看教參書令人眼花，見成都晚報1998年9月22日。據該文記者采訪一家名為“夢源”的書局，就有參考書四、五十種，達三千多本。可見應試教育已到了何等猖獗的程度。而且更為關鍵的是，許多教學參考書的出籠，是書商與教育行政部門官員勾結的結果，用行政命令來讓學校購買參考書，學校便轉嫁給學生，造成家長的負擔，也在學生中造成極壞的影響，平添了學生的學習負擔，這是教育界的官員們**的結果，但連查出來懲處的都極少不特是教參書繁多，還有形成“當代社會一大生活景觀”的陪考，真所謂“一人考試，全家上陣；一人命運，牽動眾人”，而這並不是高考，而只是一般的考試而已。趙鼎強、傅貴陪考，見人民日報1998年11月13日，更有甚者，連高考的故事，也爭相被各家電視台當作主要電視劇來播放。張麗紅“高考故事”︰熒屏新熱點，見新聞圖片報重慶1998年9月8日。據該文介紹，計有北京電視台天下第一情、上海電視台大考之年、中國電視劇制作中心十七歲不哭，以及我兒我女哎喲，媽媽、家有考生等。從片名我們便不難見出應試教育已經在何種不堪收拾程度。各路人馬，競相參與，無所不用其及，造成了專吃“考試飯”的一龐大的人群，真是“世界奇妙，不看不知道，一看嚇一跳”。從幼兒園開始競爭，到小學便重視分數的考試，即形成了基礎教育與考試制度的互相制約與影響，選拔性的考試制度影響到基礎教育都是一種“英才教育”，極大地違背了普及基礎教育的理念，同時出違背了培養學生素質和能力的教學目的。小說站
www.xsz.tw現今我國的考試還基本是單一的考試制度，一考定終生，形成了四點惡果︰重智輕德，忽視美術勞動；重理論，輕實踐；重少數，輕多數；教育方法僵化也就是注放式，滿堂灌。參見賈非考試制度研究p215216。
對于1977年恢復高考考試制度二十年來，社會飛速發展，日新月異，但我們現今在的高考考試制度卻少有實質性的變化。如今教育上的全球**流和全球一體化傾向越來越明顯，至少要對先進的教育理念包括考試制度，存一份見賢思齊之心吧。今年早些時候似乎出現過對現今高考考試制度加以改革的動議，國家教育部考試中心副主任馬金科曾把出，要交將現在3加2的高考科目設置形式，改成3加x的形式。這里“3”為語文、數學、外語，x為中學所開設的其它六門必修課物理、化學、政治、歷史、地理、生物中的一門或兩門，條件成熟時還可增加一門綜合能力考試。馬金科在談到醞釀中的高考考試形式的改革時，曾提出五點思路︰“1、建議各科試卷實行多樣化。將國家統一命題開考的高中9門文化課，每科按水平分為a、b兩種兩個層次來命題，a卷側重基礎知識和一般能力要求題型為選擇題，b卷側重學科性向能力題型為非選擇題。考生按選考科目參加a、b卷考試。實行分卷計分。2、數學科實行文理合卷。3、在英、俄、日等語種中，先以英語為試點，加試听力，並探索英語成為水平性考試的可能性。改目前一年只考一次為一年考兩次。5、進一步擴大高校招生錄取自主權。”見成都商報1998年9月30日稍後教育部考試中心副主任馬金科又在媒體上稱高考一年考兩次，仍只是個設想而已，考兩次仍有待時日。見華西都市報1998年11月4日
當然任何一項新舉措的實施都必然有個時間過程，但是改革高考制度確是宜早不宜遲，因為我們喊“素質教育”的口號已經多年了，為什麼不能得到具體的實行，原因固然是很多的，但與我們選拔型的考試制度而非資格型的考試制度有關，那麼我們能否像美國一樣，將資格考試和評價型考試結合起來，加上高中時期的成績而成績分能力型成績和基礎知識型成績，作為升入大學綜合考察的標準呢實施起來雖有困難，也不是一點實施的可能性都沒有。這樣雖然強調了成績，但也強調了能力。自然這要加強高校招生和辦學的自主性，以及高校自我命題的可能性，以及分配完全市場化。也就是說，必須要給高校以更大更實在的權利，不改革高校的經營管理模式，比如“學校辦社會”等非市場化機構設置，就不可能實現高考制度的真正改革。因為入學方式，學制的改變是否具有彈性是一律的四年制或是修滿學分即可提前畢業，是必須一直在學校連續學滿直至畢業呢還是因為可以理解的原因推遲入學或推遲畢業。只有將現今僵死的一律本科四年制、專科三年制的死學制，改為彈性學制才能適應現代多元化辦學及社會的需要，分配制度的改革，人才需求的社會總量宏觀預測系統建立，人才包括對學生評價標準的變更，或者教育評價體系采取的是過程型還是結果型評價標準，或者二者皆而有之評價標準的變化等等。
固然，我們不可能有像美國那樣高的大學入學率，是有點不現實，比如人口過多，對教育造成極其沉重的壓力，經費的短缺亦是困擾著教育的致命難題，也沒有很多所大學來滿足更多的高中畢業生上大學的願望。也就是說人們對教育的普遍需求與教育的供給能力，始終存在著較大的差距，這也就意味著高校改革，必須包括允許更多的私立大學的創立，支持社會力量辦學，激發起他們辦學的積極性，使其產權明晰，實行校董事會負責制，而非現今高校采取的校長負責制。沒有高校的改革，高考考試制度的改革就是一句空話。雖然3加x的做法，也是對原有的考試制度作了一個小的更動，受到包括學生和老師的歡迎，但這種考試的選拔功能沒有多少改變，而且會使學生過早在乎專業，更加劇了現今大學里普遍存在的通才教育弊端見華西都市報1998年11月12日。。因此必須痛下決心，加快改革高考考試制度的步伐，在其它教育制度的配套改革下，才能避免分數殺人的慘狀再次發生，賡續我國教育良好發展的未來。
害人的烏托邦
我們現今的教育從小就圍繞著考試的指揮棒轉，使得學生從小就像被捆綁上一輛永不止步的戰車，沒有得閑之日，無時無刻不生活在充滿考試的學校教育中，使得大批的學生不堪重負，因此厭學、逃學、自殺、變態等各種異常現象層出不窮，大有愈演愈烈的趨勢。正是在此種情狀下，1997年中央電視台“實話實說”欄目曾做一期談高考的節目，一位剛考上大學的女生視死如歸地對待高考︰“我以我血薦高考”；現就讀于四川師範大學，夢里花季不下雨一書的兩位作者劉超、彭柳蓉不無激憤地說︰“高考不死，大難不止”華西都市報1998年11月10日。；有高中學生則干脆“新編”魯迅先生名篇紀念劉和珍君，來表達對現在學校學習生活的強烈不滿，“我只覺得所住的並非人間，我不知道這樣的世界何時是一個盡頭”而在老師發下一大堆練習卷時，大聲疾呼“40多張卷子原文是“40多個青年的血”，洋溢在我的周圍，使我艱于呼吸視听，哪里還能有什麼言語”老師宣布考試，大家便哀嘆︰“我正有去死原文為“寫一點東西”的必要了”一旦卷發下來便視死如歸︰“真的猛士，敢于正視淋灕的鮮血，敢于直面慘淡的人生”小葵魯迅名言新編，見南方周末1998年10月9日這真是視自己為“學習烈士”、“考試烈士”了。為學如此，其苦可知。而另一外剛參加了中考的“苦惱女孩”則要“武裝起義”，她的意見真是使人振聾發聵︰
如果有一天，全國的學生進行一次新“五四”運動，炸學校，拒考試，燒課本，那本人積極參加。
記得，曾經與同學幻想過回到“文化大革命”年代，也許對很多成年人來說，那是地獄，可對我們來說，卻是天堂。無需面對那枯燥的課本和三大書包的學習資料，唱出我們的心聲。我知道我們這樣根本不對，可是我真的不想像現在這樣。我要“武裝起義”，見南方周末1998年8月28日。
好了已經夠了我們不必再征引各種“民憤極大”的、對當今教育尤其是考試制度的深刻“大批判”了。我們不知教育界的有識之士是著何感想，反正我是有點“痛定思痛，痛如何哉”的沉重。我們再不思在教育上痛下改革，恐怕要貽誤的就不只是幾代人了。從他們對考試的厭惡程度來看，已到了“敵人矛盾”的地步，但他們又無力抵抗制度對人的規定，只得“與狼共舞”，“與獅同眠”，時刻“如臨深淵，如屢薄冰”，實在到了寢食難安的悲慘境地。他們想“炸學校，拒考試，燒課本”，想像文革時期的學生那樣“放長假”，但他們面對的又卻是兩難困境︰“我知道我們這樣根本不對，可是我真不想像現在這樣”。而我們現在需要著力解決的就是這種不尷不尬的兩難困境。是的，我們得承認1977年之恢復高考制度，是近二十年來，影響最為重大的社會事件之一，比如1998年12月16日在京公布的，有關認識改革20年成就的大調查就表明，恢復高考制度成為20年來中青年首選的社會事件，其中有555的人認為，恢復高考制度是過于20年中對自己影響最大的一件事，處在31至40歲處齡段的人是受這一事件影響最大的社會群體。參見成都商報1998年12月18日摘自羊城晚報的報道但是高考制度經過發展，逐漸顯出它的弊端。一方面，有些經過艱辛而獲得高考權利的人，往往很難理性地評價1977年的恢復高考考試制度和1978年所謂的“大轉折”，更不思考現今高考制度的許多弊端，廉價地贊美高考考試制度的“公正性”。正像學者徐友漁所說︰“我理解，對許多人而言，那是在敗在此一舉的關鍵時刻，但我不贊成以自我為中心，以個人榮辱得失作為判斷歷史的標準。中國要臻于理想境界，還需要不止一次的更深刻的變化，那一段撥亂反正時期，說到底也就是結否荒唐歲月，較為恢復了常態和理性。我擔心，這一次變革的受惠者許多已經功成名就，滿足于現狀，他們開始現身說法，用贊哥和自譽代替問題意識和憂患意識。”徐友漁意料之中與意料之外，見成都晚報1998年11月27日。另一方面，高考考試制度的廢除的確帶來不可估量的壞影響，因為稍有一點教育歷史感的人都知道，正是“文革”時廢除高考制度給我們當今中國的教育，帶來了至今大家都還不得不接受的、不得不承擔的惡劣後果。而對大多數忘卻那一段歷史或茫然無知的人來說，正有回顧反思，深入檢討的必要，因為我們當今教育的不少弊端病癥，正是從過去學校教育的失誤，從許多“烏托邦”式的教育政策承襲而來。以前，雖有人回顧過1949年到1977年這二十八年間的教育，然大多空話廢話、假話套話連篇，不願正視現實，這實在對當今教育改革留下了一些不必要的“禁區”。
在推翻自己的“敵人”基礎上建立起來的國家，必然會出于“階級義憤”，或者出于自己的利益選擇一些與此前迥然不同的教育政策和方針，來向別人表明自己與此前所行教育政策的決裂。比如1949年底，召開的新中國第一次全國教育工作會議，討論解決的五個問題中，有三個突出要解決的問題與此前的教育方向不同，第一條“草擬了工農速成中學的實施方案”；第四條“初步交換了新解放區進行政治思想教育的經驗，討論了如何正確執行維持原校，逐步改善的方針，與爭取、團結、改造知識分子的政策”；第五條為“討論了關于私立學校的管理與改造問題”轉引自毛禮銳、沈灌群主編中國教育通史第六卷p8，山東教育出版社1989年3月第一版。。我們可以先就這三條對將來教育的影響談一點自己的淺見。“工農速成中學”的設立，說明教育培養方向的改弦易轍的問題，同時也說明了教育中的歧視性問題已初露端倪，這為後來給工農干部降低分數上大學，革大學生的學生，推廣至家庭出身好的子女易通過，政審易合格，其他尤其是“異類分子”，有問題的人則不易上學，埋下了伏筆。盡管社會主義是人民當家做主，但很多已是人民的由于其祖宗三代的惡劣成分，子女卻不能正規上學，永遠被打入另冊，失去了進高校深造發展的機會。也是血統論“老子英雄兒好漢，老子反動兒混蛋”發展到登峰造極的地步影響教育發展的前兆。
“農工速成中學”的設置固然是為了顯示人民的教育，把大批忙于打戰的干部用此法使其“知識速成”，讓他們盡快地能走上新的領導崗位，或者有機會到大
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www.xsz.tw其實一個更為棘手而隱藏的原因是，由于彼時的動蕩平息未久，人們處于觀望階段，使得本來基礎不夠夯實的中學教育，更加凸顯出荒蕪之弊，因而導致了高中畢業人數，遠遠低于大學招生的人數，所以“農工速成中學”也是彼時對中學教育基礎薄弱的急救措施。在此等情況下，考試制度的弊端固然尚未顯露出來，但這樣招過于考的招收模式，無疑有極大的弊端。這種癥結，就像研究大學生代際問題的學者王東華所說︰
從1950年至1960年這11年中，有6年大學招生數超過了當年的全部高中畢業生數。1952年大學招生79萬人，但這一年全部高中畢業生卻只有37萬人，這樣，大學新生中沒有受過完全中學教育，或非學生化的中學畢業有年的經過社會凝冶的學員數，高于當年全部高中畢業生總數，其比例為113︰1。1960年大學招生數323萬人，但同年全部高中畢業生數卻只有288萬人。在這11年里，如果以每年應屆高中畢業生全部進入大學學習計，尚有228萬大學新生為非高中應屆畢業生，佔全部新生的七分之一。如果以這11年所有的高中畢業生都進入大學計，至少有11萬沒有高中畢業的學員進入大學學習。王東華著新大學人p3，海天出版社1993年10月第一版。
這樣的招考失衡，無疑有損于高等教育的質量，也堪稱世界教育奇觀。分析起來，戰亂剛剛平息，國家需要大量建設人才，而對彼時已經畢業的知識分子尤其所謂的資產階級分子，又不信任，固然寧可使一些有用的“資產階級知識分子”閑置浪費掉，也不肯利用他們。而那些被利用起來的，則要經過無數折騰的“改造”，人一處于監督和不信任之中，要能盡其所能，簡直是白日做夢。這樣就必須自己努力培養自己的“紅人”，使其也“專”起來，以達到“又紅又專”，後來階級斗爭擴大化，“專”與不專根本就不是個判別標準，而且是“反動”的標志，只要他“紅”就行了，這樣對知識的要求就降到了中國有現代意義上的學校以來的最低點。“文革”時期推薦的工農兵學員制也是“農工速成中學”，降低工農干部入大學標準的延續，可以毫不夸張地說，近三十年的高等教育基本上都處于不正規狀態。五十年代大學畢業的，許多由于成份好而非學問好，教書育人能力強而留到了學生，作為老師特別是師範學校的老師，當以後教育相對正規化，需要用知識來哺育學生的時候，他們知識結構的偏差，學問教書底子之貧弱，就暴露得特別明顯。他們講課既無特點亦無趣味，研究學問既無創造亦無深度，因循蹈襲，拾人牙慧，倒成了他們的特點，而他們中有不少人正是現在大學里的碩士、博士生導師，無法想象，以前的教育缺陷會將惡果延續到何時。
更讓人不解的是，彼時的社會發展急需要知識分子的參與，才能可能使各項建設得到快速發展，但在1949至1977年的長時間里，知識分子沒有受到應有的重視，而是改造打擊的對象。知識分子就像一個螺絲釘，只要這顆螺釘不如當權者的意，便要用意識形態的“機具”使盡打磨，以使鉚合自己的需要，經此之後還稍在稜角，必須動手用“銼刀”磨得不見一絲稜角的光滑圓潤。一方面要用知識分子來建設社會主義，另一方面又要打擊改造他們，這就造成了知識分子內部的急劇分化，有的人擅長鑽營，打小報告，有的甚至是撈黨票的專門整人的“黨棍”。而在和平建設時期，還將打戰時的一些經驗無端照搬和神化，不相信自己政權的力量，搞群眾運動，將知識分子當作改造的對象。台灣小說網
www.192.tw甚至在接管解放前已成規模的學校時，也出現了明顯的錯誤︰“對原有學校采取大量合並或停辦的辦法，使大批學生失學、教員失業，其理由是自己沒有干部，財政又困難，無暇顧及學校，而主要原因還是認為原有學校主要是為地富子弟辦的，沒有維持的必要。”這種短淺的階級觀點，立馬就受到了現實的報復︰“由于對新區學校政策，是夠明確，不夠注意，有的學校想自己另行興辦，但又辦不起來，結果是拖延擱置。”毛禮銳、沈灌群主編中國教育通史第六卷p19，山東教育出版社出版。本來可以利用起來的有限的教育資源，卻非要把它“砸碎”另起爐灶不可，結果既不經濟劃算，也還徒耗成本。與此同時將私立的小學、中學以及高等學校快速的“革命化”，使其大量的人力師資力量、管理人員等物力固定資產和流動資金資源無端地流失，使教育所固有的延續性、傳遞性遭受空前影響。太算政治帳，而忽略算經濟帳，這也是我們近三十年教育發展過程中的通病。
在我們對舊中國教育的合理部分也盡情拋棄的同時，我們卻用嚴格的意識形態尺碼去找一雙並不合我們腳的“洋鞋”來穿即對前甦聯的教育模式大肆照搬，形如沙灘上建高樓。建國之初“以俄為師”的思想十分盛行，加之資本主義國家的封鎖與孤立，造就了中國教育方向人為選擇的狹窄，獨此一道，雖無它途。因此以凱洛夫的教育學為主的教育理論書籍，包括其它從幼教育到大學教育，成人教育，乃至學校管理的書籍，就我于舊書市場所購得者，也不下十數種，收如拉金娜甦聯幼稚園小班教程、彭涅艾芙斯卡婭的甦聯幼稚園中班教程、伊凡諾娃的甦聯成年教育與掃除文盲運動、狄雅娜李文的充滿動力的甦聯兒童教育、諾維可夫的校長手記等，紛紛被翻譯過來，在中國出版。甦聯的教育固有其特點，然未必合我國教育的脈絡，因為此前我們的教育體制是學日本日本受德國的影響較重和美國體制而建立起來，要另起爐灶，學甦聯模式，去其弊端，得其精華，誠非易事。但我們學甦聯教育的弊端是明顯的，不過，老一代的學者都說得比較委婉︰“甦聯專家、學者及其教育思想對中國的普教事業的影響並不完全都是積極的，他們對當代西方教育制度、教育理論的片面觀點，他們過分強調集中統一、強調正規化、強調教師主導作用、課堂教學作用的思想，也都影響了我們的普教工作，使我們培養雖然比較整齊劃一，但缺乏創造性、缺乏**工作能力。當然，造成這些缺點的主要責任還在我們自身，是我們不能科學地、辯證地借鑒甦聯教育理論和實踐的結果。”毛禮銳、沈灌群主編中國教育通史第六卷p99，山東教育出版社版。
上述觀點無疑是宅心仁厚，但甦聯教育制度的弊端如此之多，確是彰彰在人耳目，無法對其加以回護。而且論者的口氣與傾向也是我不能接受的，比如“我們培養雖然比較整齊劃一，但”這個句子的前半部分，實在有贊揚整齊劃一的傾向，好像“整齊劃一”還是好的，錯的只是在“缺乏創造性、缺乏**工作能力”，一個整齊劃一就天然地扼殺了人才的特殊性與多樣性，不管怎麼說，很多時候，“整齊劃一”都是一種病，無法听到多元的聲音，無法听到與眾不同的觀點，這樣看來“整齊劃一”無論有多麼大的優點，也無法掩蓋其巨大的缺陷。其次學甦聯學得不好，責任主要在我們，“是我們不能科學地、辯證地借鑒甦聯教育理論和實踐的結果”，這種不推卸自身責任的態度，我是極其贊賞的，但失誤固然有教育工作者的失誤，但主要錯誤在領導階層，他們生搬硬套，將對甦聯意識形態的認同，強加在教育工作當中，不允許在結合自己實際的發揮。小說站
www.xsz.tw可以說，1949年至1977年教育的失誤，大部分應在教育的決策層，他們對教育的大政方針固然有定板的權利，就是對教育細微末節也管得太多，這樣就導致教育工作中的僵化；加之彼時的人都把上面領導的講話當作聖旨來看，不顧自身的實際情形，又不敢說實話盡管這點在當時高壓的情況下是可以理解的，也就造成了教育跟甦聯的風。我認為，我們學心甦聯教育的以下幾點是不能不引以為戒的︰比如中學語文教學的模式化、機械化，至今流毒未消，完全是按“八股文”的套路，字詞句、段落大意、中心思想“老三篇”長講不衰，甦式教育中的語文中國中學語文教育有深切的影響，老師的講義雷同，課堂教學遵循是組織教學、復習提問、進行新課、鞏固知識、留家庭作業五個部分，千篇一律，毫無創見，說得過火一點，直欲把學生當作“死人”來教。在高等教育中也是照搬甦聯模式，引發學制整齊劃一，教學呆板無趣，硬性推行五級計分制。而且當時完全把學習甦聯的教育模式當作一個重大的政治任務來看，這樣來抓教育，不將其搞出毛病，那才是怪事。因為“當時的情況是，操之過急，誰照搬得多，學得快，誰就受到表揚；相反，誰若提出疑問或反對，誰就被視為落後，甚至被視為反動。把學習甦聯教育經驗提到所謂兩個階級、兩條路線斗爭的高度去認識”毛禮銳、沈灌群主編中國教育通史第六卷p112，山東教育出版社版。
更重要的還不止于此，更重要的在于**本人對教育過于熱心。熱心自然是兩面性的。**有的教育指示可說有很強的針對性，如針對中小學教學計劃和教材統得過死的情形，他提出“全國統一的教學計劃和教材是否合適的問題”轉引自毛禮銳、沈灌群主編中國教育通第六卷p122，我認為這是看到了彼時的弊端；其中有些指示，也可謂實破驚天，其語氣是咄咄逼人，不在他那種位置的人斷不敢出此語，尤其彼時除他之外，別人不可能有那種君臨萬物的口氣︰
現在課程多，害死人，使中小學生、大學生天天處于緊張狀態。
課程可以砍掉一半。學生成天看書，並不好，可以參加一些生產勞動和必要的社會活動。
現在的考試，用對付敵人的辦法，搞突然襲擊，出一些怪題、偏題，整學生。這是一種考八股文的方法，我不贊成，要完全改變。**論教育革命p6566，中國人民解放軍戰士出版社1968年一月翻印，內部發行，袖珍本。
去掉**話中過于主觀武斷的成分如怎樣得出“課程可以砍掉一半”的量化性斷語他這些話，如今仍舊有極大的現實沖擊力，仿佛是針對過去三十幾年後當下糟糕的現實而發的，這說明我們教育的當下現實境況是多麼不容樂觀，盡管他說出這些話的現實語境和當下的現實語境是很不相同的。**說這話時，有他一慣都強調的要與農村相結合的背景，但絕不是杜威所倡導的“教育即生活”，也絕非後來被封為“人民教育家”的陶行知們所提倡的“生活即教育”因為五十年代初期批評陶行知的教育思想是人所皆知的事，因為在1927年他盛贊農民辦學校的熱情時，也忘不了他的批評任務︰“不久的時間內，全省當有幾萬所學校在鄉村中涌出來，不若知識階級和所謂的“教育家”者流，空喚“普及教育”，喚來喚去還是一句廢話。”**湖南農民運動考察報告，轉引自**論教育革命p45，中國人民解放軍戰士出版社1968年翻印。**論教育的指示，從早年開始，一般說來，大多是破壞性多于建設性，破除舊的藩蘺牢籠時，他指示的積極意義要大一些；而一旦需要進行正規建設的時候，破壞性過多，就容易出問題。這一點尤其可以從1957至1977年二十年的時間，他所發出的教育指示里看出來。倒是他在艱難歲月所發出的一些指示，如1929年12月的中國**紅軍第四軍第九次代表大會決議案里所談到的教授方法，就具有極好的可操作性，而且人情味實足︰“1、啟發式廢止注入式；2、由近及遠；3、由淺入深；4、說話通俗化；5、說話要明白；6、說話要有趣味；7、以姿勢助說話；8、後次復習前次的概念；9、要提綱；10、干部班要用討論式。”轉引自**論教育革命p67，中國人民解放軍戰士出版社1968年翻印。撇開最後兩點不談，如果今日有誰講課能做到如上八點，特別是在中小學教育里，那他絕對可以算得上是個稱職的教師。
1949年至1977年里高校的教育，大多是專才教育而非通才教育，人為地造成人文科學與自然科學的割裂，以至除了培養一些專門型的技術人才以外，那種能夠獲得貫通教育的人才可謂絕無僅有。彼時很多方面不容置喙的高壓環境窒息了人們**思考能力和批判精神，有鑒于此，就是學科設置也只需技術，而不是真正需要批判型的人文建設人才，因此重理輕文的現象就是于今也沒得到真正的改善。這種培養人才的跛腳狀況，要想產生真正的能夠震驚于世的，像愛因斯坦那樣的大科學家，至少在目前是空想關于此點，我將在後述的高等教育的彷徨一章里作更深入的討論，此處只淺表性涉及與五十至七十年代的高等教育，與現今高等教育弊端里有關的一點遺留問題。高等教育問題也是基礎教育病癥的連鎖反應︰“1965年以前，發展城市半工半讀學校的作用是為農村培養人才；相反，以城市為基礎的重點學校制度的主要作用從一開始就是為高等院校培養人才。重點學校的意思是直接被解釋成大學的預備班，與這種學校相聯系的每個人的生活都圍繞著這個目標。”r麥克法夸爾、費正清主編劍橋中華人民共和國史革命的中國的興起p445，中國社會科學出版社1990年8月第一版。這些做法都是不合當今先進的教育理念的，尤其重點中小學制度，現今是愈演愈烈，仿佛是我們教育的不治之癥，已經成為從觀念上制約“普九教育”的實現，並且是違背“人人都應有受教育的機會”的思想，同時也違背了我們前幾年簽署的兒童權利公約和制定義務教育法的初衷。
尤其嚴重的是，伴隨著1958年各方面的大躍進的來臨，學校也未能幸免于難，這種嚴重違背教育發展規律的事，在教育史也是不多見的。現在1958年至1961年學校數與學生數列表如下︰
表31
大學中學小學
年份學校學生學校學生學校學生
1958660000普通︰852000086400000
專門︰1470000
農業與職業︰2000000
19598100001290000090000000
全日制
300000
業余
1960955000
1961819000
此數據采自劍橋中華人民共和國史革命的中國的興起p451，中國社會科學出版社1990年版。表中學生數目單位為人。
這種不顧實際經濟能力地擴大學校數目，使學生人數劇增，想趕超英美強大的教育實力，給本來就脆弱的經濟雪上加霜，而且還造成教學質量的下降，給數以千萬計學生的學習蒙上了陰影。不久，這種教育“大躍進”，就被活生生的現實所粉粹。于是又開始減少學校數目，降低在校學生的招收人數。這樣左右搖擺，徒耗已經非常拮據的教育經費，很多是集權性的因素造成的後果。後來，“文革”時期干脆廢棄高考考試制度，采用推薦制，招考的公平性被大大地削弱，辦不切實際的“**勞動大學”，使得基礎就很差的教育千瘡百孔，自然就出了交白卷的“英雄”張鐵生，“應上長角、身上長刺”的黃帥。可以說，文革對中國教育所欠下的債，絕對是個應當深入仔細清理的問題，但至今為止，尚未見到教育界的專家學者拿出這方面的力作。1949至1977尤其是文革時期形成的諸多教育方面的病癥，除了制度本身的原因，同樣，就像**研究專家李銳所指出的一樣︰“把戰爭年代的經驗神聖化，絕對化，完全不顧事實情況，不顧條件的變化，到處照搬照用，必然在現實生活中踫壁︰**晚年錯誤思想就帶有這種濃厚的狹隘經驗主義色彩。”李銳著直言李銳六十年的憂與思p308，今日中國出版社1998年10月第版。同時李銳還給我們解答了**為什麼樂于在百忙之中為教育作批示的、涉及到個人的內在原因︰父親的**和刻薄，塾師的體罰和不講理，使得這個不願受約束的少年養成特別倔強而好自行其是的性格。他是個我行我素的人，一個好教師、好報人主筆兼編輯兼記者，這兩者是他的生平志願。他多謀獨斷，決斷專行，尤好自行其是。參見李銳著直言p268285，今日中國出版社1998年10月版。中國解放後至改革以前的教育可以說我們今天教育弊端的遠因近果，我們必須要拿出自己的勇氣與良知去清醒地面對它。
第四章素質教育不是口號
冉雲飛
一個熱愛生活、熱愛人類、熱愛真理、誠實正直的學生同僅僅是學業突出的百分學生相比，前者更有利于社會。因此，我們教育的當下更要注重幫助學生確立自身的價值、學會互補技能、正視競爭、尊重原則以及學生體魄健康等方面，我們需要更多的快樂而健康、能夠從事各項工作的普通人，而不是病態的天才。
詹姆斯多姆生
估量科學或文化造福于一個社會，不應過分地著眼于這個社會擁有少數掌握大量高深知識的人，而應在廣大人民掌握足夠的知識。
賀拉斯曼
在當今中國教育界要找一個莫衷一是，眾說紛紜，難以遽下斷論的教育方面的名詞概念，那麼當推“素質教育”莫屬。相比起來，我們古老的教育傳統範式里似乎難以找到確切的、與之相對應的內容來概括它；更重要的是，我們的傳統教育尤其是科舉考試，乃至今日現代意義上的教育也是“應試教育”指揮棒的產物。由是觀之，我們二千年的教育幾乎都是漫長而正宗的“應試教育”，如此說來，“素質教育”確是一個徹頭徹尾的新貨色。誠如一位研究素質教育的學者周峰所說︰“素質教育在國內外教育辭書中，尚未見到現成的解釋。目前，人們對素質教育的最基的理解就是以提高人的素質為根本目的的教育。”
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周峰著素質教育︰理論操作經驗p6970，廣東人民出版社1998年7月第一版。台灣小說網
www.192.tw但他認為這個定義，一方面過于籠統，另一方面又不足以涵蓋素質教育的內涵。于是他提出以下幾點有關素質教育的含義︰其一︰素質教育是充分發揮每個人潛能的教育。其二︰雖然人的身心發展在類型和發展水平方面都有差異，但公民素質教育或基本質量則是每個公民都必須具備的。其三︰素質教育是全面發展育的實現形式，但不完全等同于它，因為素質教育要求把公民基本素質教育與為高一級學校輸送合格新生統一起來，並更多地注重公民基本素質教育。其四︰素質教育是現代教育，體現了教育的公平與民主參見周峰著素質教育︰理論操作經驗p70，廣東人民出版社1998年版。
事實上，素質教育確是極難界定的。上述對素質教育含義的界定，雖然有一定的概括性，但離作為定義所要求的簡約、清晰、準確、全面等特點，還是不夠完善。這其實已經反映了“素質教育”作為一個發展和正待探索的概念，而且其內容包羅宏富，尚未取得教育界大致相同的認可的現實境遇，而在此種境況下，要想將其內涵清晰準確地“馴服”住，確實難度極大就連稱之為中國素質教育百科全書的“巨著”，也回避了對“素質教育”一概念下定義，看來“全書”並不“全”，“百科”似乎也並未到“百科”，其難度由此可見。該書由顧春、張會軍主編，由開明出版社1997年7月出版。而且本書的主要任務，並不是在于研究素質教育的一系列核心概念的指稱，而是比較直觀地讓讀者看到“應試教育”與“素質教育”的區別，從而明了“素質教育”對于我們未來的個人和國家教育發展的重要性，以便民眾在政府和教育界有識之士的倡導下，改變舊有的以考試為中心的“應試教育”觀念，而觀念的改變對教育的現代化將會產生不可估量的效果。此處所談之“觀念”，並非在教育哲學上流行于英、美、加拿大等國的“觀念分析派”之“觀念”，而“觀念分析派”之“觀念”idea是台灣教育學者的譯法，在大陸一般會譯為“理念”。參見雲五社會科學大辭典教育學p1922，台灣商務印書館有限公司1970年11月初版。
觀念更新是一場革命
一人之固有觀念之所以潛在地決定他的行動，那是因為觀念是意識、思想，也是思維活動的結果，而我們至今依然盛行的“應試教育”也就是過往的文化教育觀點在人們心中的沉澱與積累的結果。沒有觀念的現代化，單有工具的現代化，是不可能實現由“應試教育”到“素質教育”的徹底轉變的。譬如現今許多大城市的學校都有各種現代化的教學設備，但設備的引進，與其說依然是用來為提高考試的“戰斗力”，不如說更加劇了片面追求升學率的步伐；倘若我們有現代化的教育內容，卻沒有相應的師資教育能力，或者說面對紛繁之社會，不願改變自己已有的陳腐觀念，還是“唯書”且按照“听話”的標準來要求學生，那麼要使學生得到全面的發展，那簡直是痴人說夢。因此，要實行“素質教育”，必須將我們原有的一些不適應新時代發展的觀念，全部砸碎，不能自縛于舊有觀念的枷鎖，不能自鑄樊籠劃地為牢。要在對教育革新進行摸索的同時，大膽地創造，勇于實踐，哪怕失敗也在所不惜，也要為後人的探路，留下寶貴的啟示以及可供尋覓的路標。
要從“應試教育”逐步轉變為“素質教育”，首先必須立足幾個大的觀念的更新。由于我們現處于工業化、商業化的社會，國際交往日漸頻密，好似處于一個小小的“地球村”之中。小說站
www.xsz.tw在這等境況下，一個國家的教育要獲得健康而良好的發展，絕不能閉關鎖國，將農業文明下的教育觀念帶入現代社會。雖然觀念之變更，如人之分娩，免不了陣痛，但為著生命延續及自我更新，這是必須付出的代價，也就是說要有開放和多樣的教育觀念。以前我們的各個與教育部門各自為政，條塊分割嚴重，而現在的地區與地區之間，部門與部門之間，學科與學科之間，必須互相配合，以達成教育資源，以及最終利益的共享。藉此由封閉型的教育體系向開入型的教育體制系轉變。如前不久清華大學、北京大學、復旦大學等十所高等學校學分上的通用，如操作順利，就會使學生的流動和選課方面的自由，增加各校的交流起到良好的促進作用。也可以改進學生考試時因為填自願時的一時疏漏，而造成的遺憾，使我們的教育體制變成為人服務而非以制約人為要務的非人性的體制，盡管這一變化甚為微弱，但這說明我們教育觀念上在逐步改變。國與國之間的交流就更是不可缺少，在這方面日本教育界注重灌輸國際性的教育觀念，應該說走在了前面。因為許多看似一個國家自己的事情，如氣候、環保、禁毒、反走私等，其實牽連著其他國家的利害安危。因而當今時代，開放與合作，甚于封閉與分歧。也就是說我們不僅要培養學生愛國，而且要培養他愛和平愛世界，切莫小肚雞腸，動輒說我們可以說“不”。
所謂多樣而開放，綜合性的教育大系統，正是當今世界各國教育改革的方向。空間廣與時間長的全方位教育觀念更新，是對過往的“應試教育”的強有力沖擊。所謂空間廣是指從普通教育、職業技術教育到成人教育等各類教育，從教育思想、教育制度、教育結構、教育內容、方法、管理、手段等諸方面，那麼時間長則指從嬰幼兒教育、小學、中學、大學到成人教育、繼續教育、老年教育，乃至終身教育。因此，我們必須注意教育觀念的多元化，應試教育強調統一性，過于呆板，弄得千篇一律。無論是從教材編寫，教學內容及教學方法，課程設置，到考卷命題及答案，一錘定音的單一考試，統一的培養目標，統一的評價體系，還是定于一尊的教育目的觀，都是“應試教育”的沉痾痼疾。**在1957年就曾說過“全國統一的教學計劃和教材是否合適的問題”，但即便到了今日，由于采取的是呆板而統得過死的教學管理，而且高考實行的是全國統考，而非高等學校自己出題招考，因此統一的教學計劃和教材的僵化格局，至今未能打破。但現今的教材編寫未能打破的原因卻並非像原來的計劃體制那樣簡單，現在還含有經濟的制約因素在里面。比如北京師範大學教授、語文教材審定委員會委員張鴻苓曾透露︰“某權威教育出版說︰教材是我們的飯碗，決不能讓人奪走，要使勁保住它。所以，它一定要維持佔全國教材的90左右，現在通過的15套教材，除掉了它的90，其余的只能在10里邊去競爭了，能起什麼作用”接著他又說︰“比如四川，他們自己編了一套教材，最後跟這家出版社打官司，沒打贏，結果四川那套教材一本都不能發行，還向對方道歉。本來上面說一本多綱，實際上沒有這個權。”中國語文教育座談會紀要，見北京文學1998年第3期。
教材的編寫除了政治上的束縛外，再來一道經濟的緊箍咒，接著便是保守落後的文化觀念的拖人後腿，教材要實現“一本多綱”，以及在稍有規範的前提下，達成教材編定的多元化，實在是空口話白話。所以教育改革走在一定的時候，那種僵滯的教育行政體制是非改不可的了，否則教育終究成為此種僵化體制的犧牲品。栗子小說 m.lizi.tw事實上，我們的教材幾十年一貫制，變更很少，甚至爺爺讀的教材，孫子還在讀，這種漠視社會急劇變化，知識爆炸的現實的做法，實在自絕于當今風雲變化的國際競爭舞台。教材要適應當今科技變革大潮，社會的飛速發展，就必須大膽地吸收當今的最新科技成果，在人文學科上要反映以人為中心的思想，以關心學生的全面成長為要務，教材的編寫周期日趨縮短。但是教材編寫的難度，不能超過每一個年齡段學生的平均理解範圍，不能只讓少數智商較高的學生弄懂內容就了事，而是要讓所有的學生都得到相應的提高。與此同時，教材的編寫，還與教育目的觀的變革深有瓜葛。倘使以培養國家人才為目標，教材編寫及內容更換，就要迅速地反映當今社會的最新科技成果，否則自己培養的人才無法與他國人才競爭；設若以社會之需求，為培養人才鵠的，那麼也要適應當下社會諸多發展變化的現實，而不是用“假大空”的教材內容愚弄學生，使其視學習為畏途；如果以個體的全面發展作為培養目標，那就是要注意培養個體**思考、自由發揮、健康成長的特性。總之，教材的編寫和內容變化，與教育目標及培養觀念，是緊密相關的，反過來說，編寫什麼樣的教材來教學生，是與教育目的觀的不同，而有所變化的。也就是說，教材編寫不可能孤懸于教育系統內部的其它改革之外。
我們在對中小學生的培養方面，絕不能再走“精英教育”和少數教育的老路，也就是不能交培養目標過于定死，而是要使其多樣化。多樣化的培養目標，建立在多元化的人才評價觀念的基礎上。同時，也就是要豐富我們的教育體系，不能只走小學中學大學研究生高級專門人才這樣單一的人才培養之路。“建國以來，我國人才標準的變化，事實上可以概括為︰政治第一，唯成份論；又紅又專，德才兼備；經濟中心，學歷主義，應試教育。全面發展教育並沒有真正得到落實。”周峰素質教育︰理論操作經驗p163，廣東人民出版社1998年版的確如此，我們的人才觀念都沒有呈現出應有的多元化格局。但當今的市場經濟，對人才的多元化要求，已經使舊有的單線條的人才培養和確認體系受到了嚴重的挑戰。在初、高後實行的對專門技術人才加以培養的職業教育，既可以緩解學生進軍高考獨木橋的壓力，進行有效的分流，同時也可以為社會的多種需要培養中等的專門勞動技術人才，滿足日趨發展的新行業出現的需求。因為以我們現有的有限的大學規模，不可能滿足所有初、高中畢業生的上大學的願望，而且有的行業的專門工作，還只需要職業教育培養出來的中等專門人才，不論是從資方對工資成本的付給，還是從勞方的教育投入，都是兩得其便的合算的行為。否則讀了大學又只能做中等專門人才所做的工作，不論對個人對社會都是一個浪費，而且大學里的教育還未必有專門的職業教育那樣非常強烈的對專門工種的適應性。固然改培養多類型的人才，可以通過市場的需求進行調節，但至少目前還存在著一定的障礙。因為不只是我們的市場的發育尚不完善，對各類人才的分析、預測、前瞻，以及他們需求的多寡的一整套的機制，從而導致培養上的誤區，出現了學非所用，畢業即失業的與現實生活脫節的現象。更為關鍵的是，我們以前陳舊的人才觀，對人們選擇學習路徑比如更願普高，由此上大學則成才，否則上了職高便是不成才的束縛，從而不利于教育制度的革新。
轉變舊有的人才觀念，之所以重要，是因為人才觀在某種意義上制約著教育觀。事實很明顯，因為教育的目的是為社會培養人才的。而現在最為棘手的是，解決對人才的認定問題，即什麼樣的人才算人才正是這種對人才的難以確認的現實，于是學歷便成了一種便于認可的“偷懶”的標準，加之商業和工業社會急需要才的推波助瀾，因而“學歷社會”便很快形成，造成對文憑及學歷的完全依懶，所以競爭日趨激烈。但自從1979年我國有人才學研究以來，對人才的定義和本質有三種比較流行的說法，其一是強調創造性和進步性，其二是強調有一定的知識和能力並做出了一定的貢獻，包括有一技之長的人，其三是在第二種的基礎上，強調比較杰出的內在素質。在這三種通常的觀點基礎上，有一種更具廣泛影響力的，對人才定義和本質特征的概括︰人才是以其創造性勞動為社會發展和人類進步做出較大貢獻的人。其中創造性反映了人才勞動的特點，進步性反映了人才的社會性和方向性紀大海主編教育人才學p5，四川科學技術出版社1989年12月第一版。我認為這個最具廣泛影響力的人才定義和本質特征還是有所偏高，屬于精英型的人才判定標準。而在我看來，在三種比較流行的人才標準中，第二種即“強調一定的知識和能力並做出了一定的貢獻，包括有一技之長的人”的標準，更符合現代社會對多種人才需求的現實。也可以在一定程度彌補我們以前對人才“高、精、尖”的脫離大部分現實的要求，從而扭轉長期以來的“精英教育”必然導致應試教育，也是少數人的教育的傾向。因為從社會實踐需求來看，高級專家固然需要，但大批判熟練的技術型勞者，更是整個社會所必須，德國與日本正是依靠職業教育的發達，在某種程度上培養一大批熟練的勞動技術人才，才取得了戰後經濟的飛速發展。有資料表明，自諾貝爾獎設立以來，英國有60多位獲獎，而日本卻只有6位，但日本經濟的發展速度大大超過英國卻是有目共睹，當然這其中因素很多，但其中一個最主要的原因是，得益于日本有一支高素質的勞動大軍參見周峰著素質教育︰理論操作經驗p169，廣東人民出版社1998年版。
自然，這並不表明我們對人才的要求是泛化的。任何有特定指稱和所屬意義的概念，如果放寬其所指，泛化到外延和內涵都模糊的狀態，就又喪失了概念的明確性。具體地說，我們所認為的人才標準是︰“既有一定的文化科學知識，還有更為重要的能力；既要懂科學、會管理，又要有較好的道德品質和心理素質；既要能**開展工作，又要能與人合作、溝通。”顧春、張會軍主編中國素質教育百科全書p111，開明出版社1997年7月第一版當然這個具體的人才標準也要因人而異，比如該人才如果不在領導崗位，且不需要對什麼加強管理，那麼會管理就只是一個被懸置起來的標準，不必對任何特殊人才都這樣面面俱到。由是觀之，許多大學畢業或者研究生畢業的，就不一定是人才，反之，那些學歷不高，卻有一技之長，並且具有相應的能力，較好的道德品質和心理素質的人，就可謂人才。這樣的人才評價標準，就打破了過往那種只有考上大學而成為專家，才可叫做人才的老套、僵化、單一的評價方式。人才經過一定程序的認定，完全應該比那些獲得較高學歷的人，享受更優厚的待遇，所以必須建立公正公平公開的人才認證體系。而人才評價標準的改變，也就是改變過往單一呆板的教育評價體系的縮影，會對教育評價觀念形成相應的反彈，改變統一的培養目標，促進其改革。
評價目標和人才觀念的改變，其實是建立在教育的民主和全面化觀念的基礎上的。因為只有以學生得到全面的發展，以及人人皆得以受教育的機會的觀念的深入人心，才有可能拋棄以少數人為教育目標的精英教育，而精英教育是與現代所需的人才觀念不相睦的。1990年3月在泰國的迪恩召開了世界全民教育大會，該大會所通過的世界全民教育宣言及其相應的行動綱領，其內容就是致力于滿足每個人的基本學習需求，即把受教育的機會擴大到每一個人。因為人是各各不同的，人的相同性是相對的，其所不同則是絕對的，因此個性是每一個人區別于他人的一個特征。而人的個性化特征及與他人的相同性，就必須要求其所接受的教育既帶有與他人一樣的相同性，但同時更應有“因材施教”的特點，而因材施材就必須打破舊有的填鴨式、灌輸式教學方式，不能把學生的大腦僅僅當作“儲存知識的倉庫”。根據美國心理學家的研究，大腦有四個功能區︰感受區、貯存區、斷判區、想象區。而貯存區只是人的大腦四個功能區中的一個，而且還不是最具潛力的一個。最具潛力功能區是想象區，因為據科學研究人腦的思維能力是無限的。如此看來，那種傳統的以灌輸知識為中心教育是不符合人腦的多樣性，違反腦科學的。給學生教授學習能力，激發起他們學習的興趣，這才是老師教學生的任務。即不只是要教給學生適應社會的生存能力，還要教給研究能力，思維能力，表達能力，更重要的是，要激發學生的自學能力。任何行動只有當它變成一種自覺的行動後，才有可能使行動變得更加充實有趣，學習也概莫例外。當學習變成學生的一種自覺行動後，自我學習才成為可能，自學能力才得以被培養起來，培養學生的自學能力，使他們能夠自學，熱愛自學，並通過自學使自己得以為將來的發展奠定基礎。這是新時代的老師義不容辭的責任。
培養學生的自學有力為什麼比灌輸死板的知識，乃至比培養其它的能力都更為重要呢因為當今是“知識爆炸”的時代，任何一種對學生的教育都不可能取得一勞永逸之功。知識增加的速度近乎幾何級數，新舊更迭頻繁，所以不只是學校教育有其局限性，就是學校教育結束後的繼續教育、成人教育，都不可能使你的知識永遠立于不敗之地。本世紀六、七十年代所興起的終身教育觀念，要求每個人具有極強的自學能力，否則終身教育的實施，就會成為泡影，因而個人知識的更新也將難以付諸實現。現在，一個人知識更新的程度甚至在某種意義上代表了他的競爭實力，就更不用說競爭愈來愈激烈的將來。而競爭能力的取得，是人賴以生存與發展的前提，否則就會喪失人權中的生存權與發展權。終身教育觀念的深入人心，要靠每個人自學能力的強弱，而自學有力的強弱要靠老師的精心培養，而老師的精心培養絕不可能是填鴨式的教學方式所能取得的。因而從本世紀六、七十年代開始，各種探索性的教學方法紛紛出籠。布魯納的結構主義教學論，布魯姆的教育目標分類學，馬斯洛的需要層鎰說，羅杰斯的非指導性教學，維果茨基的內化說、最近發展區理論，列昂捷夫的活動說，贊可夫的教學與發展研究，甦霍姆林斯基的全面發展教育思想，巴班斯基的教學過程最優化理論等等。就是在以“應試教育”為主的我國，對不少的教學方法和教學模式都進行了一定的探索，其中一本書就列舉“八字教學法、習導式教學法、目標教學法、七步程序教學法、文眼導讀教學法、歷史圖示教學法”等八十種教學法，可謂洋洋大觀參見趙家驥、楊東主編中國當代新教學法大全，四川教育出版社1996年7月第一版。百花齊放固然可喜，但要完全實施而不受影響，又談何容易，因為在整體的教育體制沒有改變的時候，比如單一的考試制度、劃一的考試內容等
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方面不加以改革，所有新穎有趣且有效的教學方法，都將付諸東流。栗子網
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但要實現上述各種從“應試教育”轉變到“素質教育”的具體步驟，在我們這個“應試教育”根深蒂固的國度，其難度是可想而知的。因為制約著我們逐步將“應試教育”轉變為“素質教育”的因素是很多的，很多論點不僅有傳統文化的優勢作後盾，而且更有長官意志在起阻礙作用。有人把制約素質教育實施的主要因素歸結為十條︰1、搞素質教育純粹是瞎折騰，認為“應試教育”與“素質教育”並無本質區別。2、素質教育是針對從事基礎教育的廣大校長教師而來的，因而有校長教師認為這是對他們以前工作的否定，從而產生抵觸情緒。3、應試教育要否認考試，這可不行取消考試，就取消了教育的主動權。4、應試教育好得很，是小平同志提倡的，是要為社會選拔人才，怎麼能說不好呢而且現在國外政府還在牽頭搞“精英教育計劃”，而我們卻要反對，想不通。5、應試教育是公正的。因為一切憑分數說話，考試也是公正的。一旦取消考試，就會造成新形式下的教育不公正。6、素質教育的內涵到底是什麼，其與基礎教育、應試教育的關系如何尚未弄清楚，主張將從應試教育到素質教育的轉變進行“冷處理”。7、素質教育也不過是一種教育模式，就像“愉快教育”、“成功教育”等一樣，只是眾多教育改革實驗中的一種，大張旗鼓地宣傳它，這樣做會造成新的教育模式的一統，乃至僵化。8、素質教育如同以前的各種教改一樣，也只是一陣風。9、素質教育及其“轉軌”，都只是現任教委領導提出來的，說不定換屆便不再提素質教育，現在坐觀風向再說。10、實施素質教育導致成績下降，家長不滿意。素質教育無視不同地區不同類別學校之間辦學條件的差異見顧春、張會軍主編中國素質教育大百科全書p104105，開明出版社1997年版。
上述十種觀念的似是而非之處，是不言自明的。但問題在這許多混淆蕪雜的觀念卻極有市場，也就是這許多觀念中實在包含著一言難盡的“中國國情”。而“中國國情”不少時候被有些拿來當作遮羞布，掩蓋自己失誤的高招，作為為自己犯錯誤的擋箭牌，也成為阻礙進步的絆腳石。比如說素質無視各地區不同類學校這間辦學的差異，其實這是典型的用“中國國情”來開脫自己應從“應試教育”轉變到“素質教育”的職責，這實在誤解了“素質教育”本身，以及推行“素質教育”循序漸進的程序。因為“素質教育”的推行不實行一刀切的方式，而是逐漸推廣，況且“素質教育”本身的內涵也極為深廣，要全面將素質教育的特征加以實現，顯然需要時日，尤其是在各地區經濟、文化發展極不平衡的中國，就更是如此。但推行素質教育需要時日，面臨困難，並不是不推行素質教育的理由，因為現今要辦好任何一件事，都有極大的困難。只不過推行“素質教育”不可能給那些只看重實際利益的推行者，帶來豐厚的利益，而且成就感也來得較為緩慢，故此他們把推行“素質教育”當作麻煩事來看。再者，譬如上述混亂觀念中的第九條，即說明中國制度的延續性不強，完全可能因為一位官去留而更改，而“素質教育”作為全國教委下力氣推行的整體性教育改革，居然都有捏拿在官員手里，這說明我們有法不依，教育處在人治的重圍之中，而不能自拔。國家教委在1997年10月29日下發的關于當前積極推進中小學實施素質教育的若干意見中說︰“素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育。它是依據教育法規定的國家教育方針，著限于受教育者及社會長遠發展的要求，以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨，以注重培養受教育者的態度、能力，促進他們在德智體等方面生動、活潑、主動地發展為基本特征的教育。栗子小說 m.lizi.tw”
既然是“依據教育法規定的國家教育方針”，但在有能力實施“素質教育”的地方和學校，就是無法推行。當然原因甚多，但是目無法紀的“桂冠”他們總是該戴的吧，據不執法，該有什麼罪過就應該由制定法律的機關來給民眾們作個解釋了。但我們哪里以能听到他們的解釋呢他們立法或許壓根兒就是搞一種形式而已。無法推行素質教育，情況是很多的，但很多地方的領導、校長、教師包括家長，其觀念的轉變，應屬當務之急。固然觀念的轉變還有待于教育制度的真正改革，譬如高考制度不實行真正的改革，對老師、學校及學生的評價還是運用結論性評價方法，而結論性評價方法中的核心又是升學率與考分，那麼有哪一所學校的校長、老師，以及家長願意徒勞無益地去推行“素質教育”呢因此中國的立法機構，以及教育行政的最高當局，與其先立法推行素質教育，還不如先從自己的管理體制改革開始，做出痛下教育改革的表率，裁汰冗員，下放權利，認真傾听教育界各方面人士的意見，自己率先按各項教育法規行事，該放權的放權，該加強科學研究的地方，加強科學研究，總是加強對教育的宏觀和法規管理，而不細大不捐，全盤皆管，其實無處沒有疏漏。觀念的轉變單靠說教和行政命令是徒勞的，說教多是空洞的，其中還包含著許多廢話假話套話大話，根本就無法實現，也許因為他是你的下級，他只能唯命是听，但暗中卻虛與委蛇。行政命令也是，只可以管一時，但難以長久，不只是因為朝令夕改，可能導致一項行政命流產，而且行政命令的可行性有多大，這一點由于不做實際研究，或者做得不夠，不可能得到相應的保證。素質教育的推行，除了痛下教育改革外，還必須依靠立法和司法，來轉變那些阻礙素質教育推進的觀念，凡是經切實考察而又不按法規執行的地區和學校，應依法拒不領命的違法官員和校長實行懲處。否則觀念是不可能輕易改變的。
新時代的教師與校長
我們的時代與校長、教師的關系，到底是一種如何的關系，這是很難確證的，因為我們無法準確地界定這個紛繁復雜、變動不居的時代。好在有實用主義教育家杜威對教師與時代關系的論證擺在那里︰“教師應該在他們時代的前面還是在他們時代的後面也許在思想帶有邏輯癖好的人將反對這個問題。他將指出還有第三種選擇教師們可以跟他們的時代並行，不前不後。人們也許要詢問這個中間路線是不是教師們所應該走的一條最聰敏的路線。這個觀念似乎是可贊許的。但是它有一個致命的弱點。如我在別的地方所曾指出的，時代本身並非一致的。它是由各種相反的傾向混合而成的。”教師和他的世界，見人的問題p54，上海人民出版社1965年2月第一版杜威的意見是聰明的，策略性的，卻不那麼明確。因為斷定一個時代與教師乃至校長的關系，真是太難了，以致于像他這樣長于思辯，對當今世界教育有深入影響的人，也難以準確而明晰地得出斷論。時代是個混合品，它沒有居住在“真空”中的豁免權，時代是一個階段各種文化、政治、經濟、法律、價值判斷、人們的生活抉擇等諸方面混合作用的結果，而且它是永不停滯的，尤其是在多變的當今，真是“逝者如斯”。
但是我們可以在一個時代中選擇于我們的生活起著理性而睿智的判斷作用，使我們的生活臻于美好幸福狀態的抉擇，那麼我們需要什麼樣的老師與校長，難道不能據此逐漸閃現出他的輪廓嗎具體說來，我們怎樣判別老師和校長選擇做什麼是他們正確的選擇杜威又給我們拿出一個便捷的辦法︰“事情的要點是這樣的︰時代脫了節，而教師們不能逃脫責任即使他們想樣做來共同把時代糾正過來。小說站
www.xsz.tw”杜威人的問題p55，上海人民出版社1965年版雖然他在這里沒有提及校長，但在我看來，同樣或者甚至更加適合校長。這就說明教師和校長在紛繁復雜的時代面前並不是無所作為的，他們可以反過來不說改造，但至少可以通過教育工作來影響時代，甚至能影響到下一個時代，因為教育作為傳載和創造文化的方式，其賡續性、綿延性，是任為一種文化行為所無法比擬的，因此教師和校長在其中無疑將扮演重要的角色。
那麼，我們與其先界定哪些老師更適合在這個紛繁復雜的時代，勝任其工作，還不如在排除哪些老師于這個時代是不堪為人師的同時。這個時代是知識暴炸的信息時代，知識更新的速度之快，遠非本世紀初甚至二十年前可比，如果不及時更新自己的知識貯存，就有被淘汰的危險。進步一說，單單掌握一種知識，或者只能貯存數種知識，這是不夠的，因為每天信息的覆蓋量太大，使人應接不暇。那麼關鍵是要掌握學習知識的方法，以及培養熱愛學習，有讀書的興趣，才有可能使學生有極強的自學能力，進而到將來，學校教育一結束，他有進行終身自我學習的興趣和愛好。“教育科學有時其實很簡單，就是把老師的教育意圖盡可能轉化為學生的自我要求，再設法讓學生堅持下去以形成習慣。”李鎮西愛心與教育素質教育探索手記p193，四川少年兒童出版社1998年7月第一版也就是說，一名老師，他只能生搬硬套地教死知識，不能激發起學生對知識的熱愛，使得學生視學習為苦差，看學校為牢籠，甚至厭學而逃學，這樣的老師，再能給學生灌輸一些死知識，他都是不稱職的。但當今中國這樣的老師可以說多過恆河沙數，因此要從“應試教育”轉到“素質教育”談何容易復次，因為我們的教材改革速度十分緩慢，甚至幾十年不變，無視飛速發展的社會變遷，自然更不可能將其間反映社會變遷的佳作納入教材之中。所以不少老師教了幾十年書，甚至可以不換教案，或者所換甚少。老師雖然因教材變更較慢，對教材非常了解以至爛熟于心，其教課方法乃至教案長期不變，也是造成老師懶墮以至不思進取的客觀原因；但我們不能否認現今有許多老師自身素質極其低下，動輒以老師的權威辱罵、恐嚇、鞭打學生，有時不惜做出駭人听聞的事情出來。但他們自己本身就是不熱愛學習的一群，對更新自己的知識貯存，毫無興趣，或者干脆自己就不熱衷于進步與學習，自己都缺乏真正的自學能力，又從哪里談得上對學生學習興趣的激發和自學能力的培養
就拿我認識的一位在我看來真正算得上是優秀教師的李鎮西來說，他在素質教育方面有不少心得，當他回顧自己的教育歷程時，也不無坦率地說︰“雖然我對學生充滿了熱情，但基本上是把學生僅僅當做被動接受的客體，而未把他們看做有自己獨特心靈世界、有充分主體意識的人；在我的眼中，學生是作為共性存在的教育對象，而不是一個個獨具個性的人。另外，當時我雖然也注重了對學生進行德智體美勞幾方面的教育培養，但這些教育只是孤立的“德育”、“智育”、“體育”等等，而沒意識到任何有效的教育都是互相交融滲透的。”李鎮西著愛心與教育素質教育探索手記p7，四川少年兒童出版社1998年7月第一版恕我孤陋，此前我沒讀過當今中國的老師所寫的關于教學的著作，這麼有趣而深動，飽含愛心，竟將學生摯愛如斯，拳拳之心，縈系于此。即便偶爾讀到涉及教學方面的文章，也多是干癟得要命，枯燥得要死，僵化得不行，無趣得嚇人，一臉的教師爺架子。李鎮西在回顧自己的教育歷程時，意識到自己此前教育上的熱情並沒有用對地方，因為沒有平等對待學生的態度，沒有民主的教育思想，自然會把學生當作被動受教的客體，也就看不到學生鮮活的個性及他們各各的不同。這樣我們就可以從中大致看出教師的四種區別︰第一種可稱之為，不堪為人師者。無師德可言，動輒懲罰學生，其教學的能力就是能使學生厭學，然後逃學，更甚者則自殺，這樣的老師雖不算多，但其對教育界的惡劣影響卻是有目共睹的。第二種是雖無劣行，卻無能力勝任教書育人之工作者。這種教師不求有功，但求無過，無進取之心，只有蹈襲之弊，拾人余唾而不化。第三種，為基本勝任教書育人工作之教師。既有工作熱情，也是教書本領，按應試教育的要求，升學率、考試合格率等也是很高的，但與現行的素質教育的要求卻是背道而馳的。
那麼我們認為，最能為糾偏時代錯誤做出貢獻的，便是我認為的能平等對待學生，有民主教育思想，視學生為獨特之個體，並能創造性地授予學生學習的方略，使得學生對學習葆有長期不懈的興趣，提高學生的自學、**思考、研究等諸方面能力的教師。就像美國南加州大學教育系教授里歐巴士卡里雅曾表達過的一個意思︰“一個理想的教師就該肯于把自己當作橋梁。他邀請學生跨上這橋，並在幫助他們走過來之後，高高興興地把它拆掉，鼓勵學生築造他們自己的橋梁。”zw巴士卡里雅著愛和生活p1，頓珠桑譯，三聯書店1988年5月第一版。zw】】據我的了解，李鎮西應該算這不多的教師中的一位。對于當好一個老師的最基本教件，李鎮西的回答是“有一顆愛學生的心”。這話看起容易，也不是什麼新穎的觀點，要做起來，實則奇難。沒有愛心就沒有教育，這也是他把一本自己關于教育的書籍，名之曰“愛心與教育”的真正用心。一個老師有了對學生的愛心，就有了作老師的基礎和資本，而愛心的缺乏，將使一個老師無論如何努力都不可能稱職。李鎮西是甦霍姆林斯基的教育理論和實踐的追隨者，而甦霍姆林斯基總是對孩子有興趣，他們總是引起他的好奇，以至于甦霍姆林斯基不無動情地說︰“我的小朋友圈子一天天擴大，並且像我以後才意識到的那樣，連我不曾教過課的那些孩子也成了我的朋友和受我教育的了。”沒有對學生的愛心，以及對他們真正的平易近人，是絕不可能從心底里獲得學生的喜愛的。而“教師真正的尊嚴，從某種意義上講，並不是我們個人的主觀感受，而是學生對我們的道德肯定、知識折服和感情依戀。”李鎮西愛心與教育p25，四川少年兒童出版社1998年版反之，學生則對老師只會表面服從，內心里面瞧不起你，從而敷衍，因此真情與愛心，在教育中是極重要的。李鎮西在愛心與教育里諸多與學生相知相交的動情故事，讀後真是令人動容。〕
但一個現代意義上的教師，為變單調、刻板、殺人的“應試教育”而成“素質教育”，僅僅只有愛心與情感的付出是不夠的。因為愛心與情感是感性的領域，雖然施諸學生，也頗不易，但要將一些我們生活中更缺少或者說沒有因其缺少或者說沒有，感性上積累不多，而是從西方輸入的進來的理性的更高的需求的東西亦即民主與自由的教育思想，用于對學生的管理和教學當中，則更需要教師自我素質的提升。因為“素質教育的大旗上，有一個大寫的人字︰它是目中有人的教育，是充滿人性、人情、人道的教育，是為了一切人全面發展的教育”愛心與教育p5，四川少年兒童出版1998年版。素質教育是目中有人的教育，沒有比這一概括更精確的了；同時應試教育從根本上來說，可稱之為目中無人的教育。這樣的教育思想，換言之，也正是李鎮西所提倡的“高楊民主、科學、個性的教育旗幟”從骨子里面的具體體現。譬如李鎮西就旗幟鮮明地反對死填鴨與硬灌輸，“以前我們不少教育者談到教育，總是把學生當做空蕩蕩的容器，而所謂教育就教師往這些容器里面裝高尚的思想，裝美好的道德。”教育與愛心p54】往學生這一只只“容器”里面裝自認為“美好的道德”、“高尚的思想”，只有那種把學生完全當作被動的接受者的教育，才有可能實施起來而無任何掛礙，而不是將其具有主體意識的平等個體來看待，因而這種教育思想的真正根源，正在于這種教育根植于的是**主義教育傳統。對此，像美國這樣的民主國家，已經通過立法的形式，來干預教師把學生當作傾倒“知識垃圾”的垃圾桶，並且干預以國家的名義向公民隨意地傾倒“意識形態垃圾”︰
在我們的社會制度里，國家指美國引者注開辦的學校不能成為極權主義的特征。學校官員沒有凌駕于宵生之上的絕對權威。在校內、校外，學生是受憲法保護的“人”。他們有必須受到尊重的基本權利，這就如同他們自己必須尊重對國家履行義務一樣。在我國指美國引者注，學生不應該被視為僅僅可以被國家挑選出來發布信息的閉路容器。他們被局限在表達官方許可觀點的範圍內。我們認為，如果沒有特別符合憲法的正當理由對學生的言論加以限制性說明時，學生有權享受表達自己觀點的自由。張維平主編平衡與制約20世紀的教育法p45，山東教育出版社1995年3月第一版
我們現成的法律里雖然還沒有進步到將學生當作來看，像美國的學生一樣幾乎享受成人所享受的憲法保護權利，但我們的未成年保護法和義務教育法中也是有保護學生免受體罰或變相體罰的權利的。但我們從來沒有規定“學生不應該被視為僅僅可以被國家挑選出來發布信息的容器”，既然不允許國家將學生當作發布信息的容器，那麼必然不可能允許老師將學生當作接受知識的容器來硬灌輸、死填鴨。也就是說，那種不能培養學生學習興趣，提高學生學習能力的教育，不只是不被學生選擇，而且間接地要被法律及科學的人道主義所制約，為人性中不願受人擺布的特性與內核所唾棄。從這一點來說，盡管李鎮西並沒有完全理性地展開來論述教育中的灌輸與填鴨，但他確乎是直觀地觸及到把學生當作一個沒有抗拒和選擇能力的“容器”的悲慘事實。可以說與教師要具備愛心相比，做到這一點，是教育在更高層次上的“目中有人”。不特如此，李鎮西在實踐著教育家甦霍姆林斯基的著名論斷︰“讓每一位孩子抬起頭來”比如他幫助“後進生”萬同的做法，就是具體地實施了這一有名的思想，他對萬同個人的情況，采取了真正的“因材施教”即“降低要求，增強信心，逐步提高，幫助成功”教學方法，取得了良好的效果。更為難得的是，李鎮西認為，“教師當然可以批評學生，學生也可以批評老師；教師如果批評失誤，應該尊重學生申辯或解釋的權利；如果冤枉了學生，教師應公開主動認錯。”有一次，他因為錯批了一位同學，後來就當著全班同學的面，主動認錯，“這事使學生們很感動，我卻說︰學生認錯，大家
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習以為常；為什麼老師認錯，同學們就格外感動呢錯誤面前，也應該人人平等”愛心與教育p77，四川少年兒童出版社1998年版
李鎮西不只是用這樣的教育思想影響和教育學生，取得了豐碩的成績，而且他在教書育人閑余，勤奮思考，撰寫了大量有質量的探討由應試教育轉變到素質教育的論文，尤其是他所探討的“德育觀念的十大踫撞”我將在本書後面改造我們的德育一章里，對此作詳細的探討，更是使教育界的人士猛醒，有振聾發聵之效，為素質教育的發展作了有益的開拓與嘗試。栗子網
www.lizi.tw與此同時，校長和教師一樣，是使素質教育得以推行的主要參與者，而素質教育的完全實現必須需要學生對此的平等參與。眾所周知，校長可說一個學校的靈魂，他關系到一個學校的辦學質量及其聲譽，乃至興衰成敗；即有什麼樣的校長，便有什麼樣的學校。陶行知先生也說︰“校長是一個學校的靈魂，要想評論一個學校，先要評論他的校長。”我們先提及當校長的藝術，甦霍姆林斯基曾有個著名的觀點論及校長領導的藝術︰“領導學校，首先是教育思想上的領導，其次才是行政上的領導”，這也就替我們冰釋了長期的疑竇︰即我們現今的校長為什麼很少可以稱得上是教育思想家，因素固多，但其中最要的一條便是︰許多校長只將領導學校當作行政上的領導，從沒有將其當作教育思想上的領導。換言之，不少校長只把學校校長一職當作官來做，從來沒有想象還需什麼鳥教育思想，還夢都沒夢見過哪怕一星點所謂的教育思想只會當官做老爺，凌駕于老師與學生之上，把自己當作唯一正確的發號司令的人，大權獨攬，有時甚至連一紙空文的所謂校際“民主管理”都沒有，**裸到不需要掩蓋他擬斷的權力的地步，如前述的北京科技大學某副校長即是此類人物。自然，校長太把自己的位置當作官來做，是其來有因的。一方面，我們是人唯官唯上唯權的社會，現在離真正的法治社會尚很遙遠，因此把校長當作官來任命，也是上級行政官員對下級的一犒勞與獎賞，至于這一獎賞是為公還是為私，就只有天知道了。另一方面，也只有官來主校，才能把沒有推行民主管理的學校壓服得住，使教師和學生只有道路以目的份，因為權威即便是柄雙刃劍，政府也是離不開它的。
可以說，當今的不少校長不只是官員，而且還是“應試教育”的極力擁護者，因為“應試教育”那種“一言堂”管理方式，更能滿足他對權力的**，獨攬大權的管理方式于他也是輕車熟路，因而不願更改。即便有貪污腐化的事實，也由于缺乏監督，或者說教師的言論起不到應有的制衡作用，學生口欲將言而囁嚅，故爾其為所欲為，既得利益不受監控，更不受侵犯，你要其改為素質教育模式，使他的權力受到制約，真是談何容易這樣說來，那什麼樣的校長才是好校長，我們還是贊同甦霍姆林斯基的觀點︰“如果你想成為一個好校長，那你首先就得努力成為一個好教師，一個好的教學專家和好的教育者，不僅對你所任課的那個班的孩子是這樣，而且對社會、人民、家長所托付給你的那所學校的所有學生也都是這樣。而如果他擔任了校長職務，便認為憑著某種特殊的行政領導才能就可取得成功，那你還是打消當一名好校長的念頭吧”和青年校長談話，見趙榮昌、張法琨選編百家教育學典論下p438，江西教育出版社1989年3月第一版如果按甦霍姆林斯基對校長的要求，我敢肯定地說，當今中國的許多校長都是不稱職的，因為他們連“憑著某種特殊的行政領導才能”取得成功的手段都不用，而是用那種以權威壓制，長官意志的簡單甚至粗暴的行政領導方式辦事，自然既是好校長、好教師，也是好的教學專家和教育者的人在中國是奇少，遑論除了領導好自己的學校外，“而且對社會、人民、家長所托付給你的那所學校的所有學生”也都一樣具有高度的責任心和愛心。栗子小說 m.lizi.tw
比如美國猶他州圖伊爾市東城區小學校長盧克，為了鼓勵從幼兒園到六年級511歲的學生能夠達到讀15萬頁書的目標，他便于每年的11月9日從其家中爬行16公里到過學校，得到了學生們的擁戴。成都商報1998年11月23日也許不必每位校長都學他這種方法，但鼓勵學生多讀書而不顧及自己作為校長的“體面”，這一點是值得中國的校長們認真學習的。當然，隨著社會的進步，民主教育觀念的深入，我們的生活還是涌現了一批雖然人數不多，卻頗感人的好校長，如上海閔行區華坪小學校長郭西薇就是其中之一。雖然我對照甦霍姆林斯基對好校長的要求，來衡評她，或許不無遺憾，因為我不知她是不是一個好老師、好的教學專家和教育者，但我仍要說，她的許多先進的教育觀念和實際行動，的確十分難得。她認為︰“校長心中不能目中無人”，“校長是因為有學生、有教師才存在的，所以校長必須心中有學生，心中有教師”，“學校是為學生服務的，校長、教師，學校的每一個工作人員都是為學生服務的。”心中裝滿全校學生，文匯報1998年11月27日這與李鎮西所說素質教育就是要“目中有人”，如出一轍。更進一步地是，站在校長的角度，郭西薇認為學校及學校的一切員工都是為學生服務的觀念這實在是將以人為本、目中有人的教育思想具體施諸教育實踐中的表現。這也是在現代商業社會，將人本主義思想與商業服務精神結合的一種實例。如果說，人本主義思想比較理性的話，那麼服務精神則是一種感性的教育實踐，在真正完全徹底市場經濟的社會，各種服務原則的精神，是平等、公平、公開作為依憑的準繩的，正是在這種意義上，為人民服務才能做到，相應地，為學生服務的思想，才能得以付諸實現。我認為這是郭薇西提出的學校、學校全體員工都為學生服務思想的特別意義。盡管上海閔行區華坪小學並沒有提出“全面質量管理”的治校思想，但該校實行的的確就是“全面質量管理”。“全面質量管理應用于教育領域後，將強調視教育為一種服務，將學生及其家長和社會視為消費者或顧客，要滿足他們的需要；要從服務的角度看待學校的一切工作，包括對內的和對外的工作，形成服務學生、服務教學第一線的服務鏈；強調學校也要建立一套質量體系，以持續地提高教育質量。全面質量管理將帶來一種教育觀的轉變，強調學生為本，視學生為教育服務的消費者。”周峰著素質教育︰理論操作經驗p235，廣東人民出版社1998年版當然，如果我們只看誰說得漂亮，我相應有比郭薇西說得更漂亮的，因為中國說大話、套話、假話已成癮，吹牛皮是不打草稿的，有的校長說起漂亮話來，已同職業政客那樣撒謊成癖。但我從報上我對我們國家的一些新聞報道的真實性持懷疑態度，但願報道郭薇西的文章屬實看到的郭薇西的教育實踐似乎並不是為了應付官員“普九”檢查或者其它教育達標之演戲。
郭西薇從當校長的第一天起，每天清晨都在校門口迎接學生，“在她看來這是一個校長尊重學生、熱愛學生、盡心盡職的最起碼的表現”，甚至有一次一位學生請郭校長一起去過他的生日，在家事辦完後，她還是抽時趕到，還給學生帶了一分禮物。台灣小說網
www.192.tw這樣的事雖然沒有什麼轟轟烈烈之處，但其撼人心魄的力量，卻是不可低估的。郭校長在實踐著自己尊重個體，以人為本的教育思想，正如她自己所記載的一段話︰“有哲學家說，一個人就是一個世界，每一個人都是世界上唯一的。所以高爾基曾說過，人字應該大寫。學生雖然是孩子，但是人理應受到尊重、關心和愛護。”心中裝滿全校學生，見文匯報1998年11月27日我們甚至可以不無絕對地認為，解決好以人為中心的教育思想，尊重每個人的個性，可以說是我們當前教育的當務之急，作為教育主要方式的學校教育自然更不能例外。一個國家或者一個學校的教育不能解決以人為中心的教育思想，尊敬個人的發展，那麼這個國家或者學校的教學，無論多麼的先進zw】事實上這是不可能的，倘使沒有以為中心的思想，那麼滿堂灌的教學方式就是不可避免的，即便實施了所謂的因材施材的教育，更多的也只不過是形式而已。所以沒有教育思想的民主與先進，不可能有教學方法的真正先進，因此這個句子只有假設上的“意義”。都不可能培養出真正尊重他人，努力發展和完善自身，服務社會為己任的現代意義上的公民。也就是說，教學方法越好自然這是相對的，倘使沒有尊重人的個性，沒有以人為本的教育思想，就越是容易培養出奴才，唯權是听，沒有**之精神、自由之思想，自己腦袋長在別人的肩膀上，听憑他人擺布，成為被役使的“順民”。當然，一個學校的校長愛自己的老師和學生，是當一個好校長的最基本的條件。更重要的是，一名校長要在依照規章制度的情況下，行使自己權力的同時，對學生、老師參與學校管理的權利，給予應有的尊重，不能用自己的權務壓制老師、學生參與的權利，學生、老師運用制度的制衡對校長的權力加以限制，避免其獨斷專行給學校教育事業帶來的、不要控制的負面影響，而且要民主平等地采納老師、學生們的合理化意見。除了上述的學校推行全面質量管理，在學校樹立服務觀、顧客觀、質量觀外，還必須將學校教育的制度系統化，通過民主平等的制度，以及權利與義務均等的原則來管理學校的建設和發展。一校之長應該使行政管理、教學和教育三者結合起來。既然校長素質如此重要，1984年編的校長素質一書就將校長的素質規定為思想政治工作素質、道德品質、工作作風、工作能力、業務知識、性格、健康、儀表八個方面。1991年7月又將校長的素質規定為三個方面︰業務知識、崗位工作能力和基本政治素質參見張維平主編平衡與制約20世紀的教育法p170，山東教育出版社1995年版。單說政治素質一項的六個小方面，大多空洞，這些要求似乎任何崗位的領導都適用。一方面說明我們將校長當作一級官員管理的事實，這對學校教育實在是很有害的，另一方面說明並無特別能適應學校建設的具體要求。而且上述校長的素質中居然沒有依法治校一項，表明所謂的依法治教是一句空話，流于形式。一個學校的管理不是依照法律來治理，而主要依靠校長的品德，那麼這種品德就會由于沒有約束而變得不可靠。因而依法治校，使校長的權力得到有校的制約，而不是采取黨政不分的，在黨的領導下的校長負責制。不管是黨領導下的校長負責制，還是校長負責制，不依照法律行事，決不能被認可，否則素質教育永無實現之期。從種意義上說，素質教育絕對是一種依法治教的教育，而非不受法律制衡的人治。任何人治的教育，即便再出色，都與真正的素質教育是背道而馳的。
教材編寫與課程設置
一般說來，無論是傳統教育還是現代教育，教材的編寫都是必須的。當然解放後粗爆的“五七干校”的改造和知識青年上山下鄉接受的“再教育”，是勿須什麼教材的，集權力量立馬就能促成這種大規模的、不容個人選擇的非人的“再教育”，用教材那只是書生們的勾當和“素王”們的把戲。不用說，人類擋不住的對幸福生活的追求，如此不正常的狀態畢竟應是“青山遮不住”。
在漫長的農業文明社會，加之封建宗法一體化制度的束縛，社會變化緩慢，幾百年視若無動。也許從文學的意義上看，宋詩和清詩是有區別的，但從社會學意義上講，它的區別卻是那麼微小，倘使不是詩歌研究方面的行家里手，是很難從中看出其區別的“子丑寅卯”來的。反映在我們科舉考試的教材上，就更是觸目驚心，其變化之緩慢，更甚之于社會其它方面的變化。我們竟然在千多年的科舉考試中，用的都是四書五經一類，對四書五經的闡釋也用的是朱夫子的闡釋，考生們的答案只能在極少的範圍內才能有所發揮。有的人不無自豪地宣稱我們的考試制度是最早乃至是最好的考試制度，但他們望了一個普遍的事實，即有好的考試制度考試制度的積弊已是眾所周知框架，而無好的考試內容由教材而反映出來的考試命題及其內容那麼就使“好”的考試制度的弊端更加積重難返，從而促使考試制度的解體。一個宋朝的考生和相隔近千年的清末考生，竟然答著類型和內容都差不多的試題，教材可稱變化甚微，真是滑稽而恥辱。由是觀之，中國在清代中後期，不遭鴉片戰爭之類一系列的污辱欺凌，那才是怪事。道理很簡單，你固守不變，別人卻在劇烈更新，而你見了他們還拿大，怎能讓別人克制欺凌你的野心
迨至近現代社會，我們教材的編寫，也沐歐風美雨，急追西方教材的編寫方式。由于政府統得不夠嚴，且沒有這方面足夠人員及編寫經驗，因此除了一些個人編寫的外，早期商務印務館和中華書局，可以說承當了彼時一大半教材的編寫任務。一是他們有編寫力量，二是他們能綱絡編寫人才，三是較高的利益驅動。高務、中華兩家，加上後起之中正書局、北新書局、開明書店等也參與教材的編寫與出版，競爭十分激烈，客觀上也促進了教材編寫質量的改進。據筆者統計，單是中華書局自創辦始1912年至1949年止的37年間，所出的小學各科教學法與教學參考書就有100種，小學課本29種兩種數據均未暇細算冊數之多，尤其是教學法與教學參考書有些不同于今日之教輔之多，實在驚人。數據來源見中華書局圖書總目19121949p174188，中華書局1987年3月第一版。至于其它在“中等教育”、“師範教育”、“職業教育”、“鄉村教育”、“社會教育及其它”、“民眾教育及其它”等欄目下所羅列的教材數目，更是巨大，尚未細算倘若加上其它書局的教材及教學參考用的書籍，其種類和數目之大，是自不待言的。倘使說解放前的教材編寫多是靠市場本身的競爭來調節雖然政治因素時有干預，但沒有解放後那麼巨大，而且教材也並不實行全國統一，好像也無一個全國性的教材編寫及審定委員會，這當然是因為民國時期多學美國分權教育管理所致那麼解放後，則多是政治方面和教材統一的需求，在驅使著教材編寫本身，指導著教材編寫的思想。至此教材編寫完全被支配時代主潮的政治思想所控制，在中小學的語文、歷史等及大學的文科教材里，均明顯地反映出政治對教育的統帥作用。
我們說一個時代有一個時代的教材，這話原本是不錯的，但實施起來卻頗艱難。因為文化的傳承綿延，使得舊文化並不能且不應該斷然地被汰棄，而且新與舊的交替，並不存在急速變化的刀劈斧削的情狀。但新政權代替舊政權後，急欲顯出自己在多方面的影響，加之以前的教材確有歌頌舊政權的情況存在，因此組織編寫教材，而且借鑒意識形態與己相同的制度所采取的教育政策及相應的措施，就是再自然不過的事了。新政權的掃蕩性，還不只體現在對舊教材的徹底更換上，而且就連舊文化中如武訓這樣用乞討來興學的義舉也遭無情的批判，這是為了根除私學對嚴酷的意識形態的“抵抗”。教育因此在全國統一的教育目標、統一的教材編寫、統一的教學內容、統一的高考方式、統一的分配模式下，得到了空前的統一。這種空前的統一不僅扼殺了教育中活的因素，將私立學校全部鏟除干淨，教育制度及其相應措施的積弊，也就在今日空前地凸顯出來。整體說來，我們教材的變化是空前的慢，但在五六十年代的冷戰時期，盡管我們采取的基本上是封閉的治國方式，與世界的交流多是尋求意識形態上的“知己”，其“嚶嚶求偶”，也就僅此而已。但冷戰思維的相同點就是，各國均以自己所制造出的炮彈、火箭的精密，甚至原子彈、氫彈的爆炸、人造地球衛星的上天等等來顯示自己的實力。在這種思想的指導下，教育自然要作相應的調整，于是培養科學人才和技術專才的模式，就被各國的教育競相仿效。因而各國教材的深度與廣度也超過此前的所的有時期。
由于教材的偏深偏重，學生學習的自信心和積極性受到了相當的影響，不只是健康受損，而且學習的興趣銳減，壓學逃學風氣增加。在中國雖然由于高壓，沒有引起民眾和學生對此種加重學生學習負擔的抗議，但是平生喜歡當老師的**，發出“減負”的指示。比如他曾猛烈抨擊過︰“現在的考試，用對付敵人的辦法，搞突然襲擊，出一些怪題、偏題，整學生。這是一種考八股文的辦法，我不贊成，要完全改變。”**論教育革命p6566，中國人民解放軍戰士出版社1968年翻印而且主張課程砍掉一半，以至到後來，各國的教學內容不得不急速減輕，以至于像美國這樣教育體系完善、制度民主而平穩的國家，也出現了因教材及教學內容“減負”過度而出現的教育滑坡現象。1984年10月第39屆日內瓦國際教育大會上，美國教育代表團才長羅伯茨就說︰由于教學質量下降、鼓勵學習的措施少、大學招生要求降低、學習時間短、課程平淡等原因，美國已經出現了“教育荒廢、“教育危機”，“正在培養出越來越多的庸才”王一兵從39屆國際教育大會看世界教育發展的一些趨勢，見中國教育報1985年2月5日。自然，中國的教育官員對八十年代初期中國教育的危機，絕不會像羅伯茨那樣坦率。不過，他們即便再文過飾非，“文革”對中國教育的破壞，他們還是會因官方較為一致的批判口徑，而作出自己溫和的批評的。“文革”教育的失誤，完全處于非正常狀態，固然一方面有我們自己的政治因素對教育的干擾，破壞了既往建立起來的還不太完善的教育體系；另一方面，也有國際上減輕學生學習壓力的現實處境。
“文革”的教育一方面受到很大的破壞，另一方面即便在尚有學校教育的地方，學的課本也是集權崇拜的產物。筆者小學時所讀的課本，至今猶記“**萬歲”之類的“教導”，“節約一滴水，節約一度電，電燈自來水，用後隨手關”本是不錯的，但彼時經常餓著肚子上學的我們，覺得完全說的是假話，事實上，我的家鄉至今也沒實現這個三十多年前的“理想”，而節約的用途，更是讓
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我們小學生弄不懂，“節約鬧革命，打擊帝修反”。小說站
www.xsz.tw成天學的是這些，學習也只是聊勝于無。當然小學時的作業及課程都不多，我至今憶及，也是頗感謝的。因為彼時可以“自由”玩農村的許多游戲，這是我童年除了苦寒家庭的溫暖外，唯一能憶及的亮色。但是我也分明感到小學教育所受到的傷害，即過早地在教育中接受強加于自己的莫名其妙的“政治語錄”和意識形態侵略，這是我自己一生都遺憾且不能原諒的、無法逃避的“教育”我提及這點，流沙河先生猶憶三、四十年代三種小學一冊課本第一課的內容，其符合兒童的特性，在今日都並不過時。今日的兒童們也許在幼兒園，或者在小學第一天就已經知道了這些，但願如此。在我殘破不全的小學教育里，它應該被記錄下來，作為對自己的紀念。三種小學課本第一冊開頭分別為︰1、來來來來上學去去去去游戲。2、天亮了天亮了起來快起來爸爸早媽媽早遇見老師行個禮遇見同學問聲好。3、小小貓叫叫叫小小狗跳跳跳。但我們至今的教材編寫，除了明顯的“文革”痕跡被剔除外，像八十年代初期都還入選的楊朔的茶花賦、茅盾的白揚禮贊、夏衍的61個階級兄弟等文，還在入選教材，這實在使們百思不得其解。我們自稱進入了現代社會，甚至有許多人在上網，但我們的教材編寫確是老牛拖破車，始終停留幾十年前的狀態，難道我們除上述諸文外，我們找不出更好的入選文章了嗎這未免太不尊重時代的發展，對學生知識更替的新要求了。我們之不尊重時代的要求，學生的個性和智力的發展，不知要到多久才能得到改善。
如果你說古時候的中國人生活在發展緩慢的農業社會，教材的更替新編沒必要，或者更替緩慢無所謂的話，面對當今急速變化的社會，知識更新速度如此之快，我們還固守以往那套“放之四海而皆準，置之百世而不移”的教材標準，那就是十足的愚蠢之至。有一個例子足夠說明我們在教材編寫上的頑固保守。語文老師馬文奇從1957年開始教書，教了十多年後，他開始對不變的教材有點厭倦，同時感到老是這樣，不作點改變，自己教起沒有興趣，對不起學生。于是他打報告給校領導，想講一點教材之外的文章，得到的答復是講教材是老師的義務，至于是講其它知識則是絕對不允許的。自然在以後的各種運動中，馬文奇的“奇思怪想”就成了他想給學生灌毒草，有反革命陰謀的罪狀，最後被送進了監獄。更奇怪的事不在後面，近30年後，他重返教壇，講的還是那本教材，但馬文奇還是想在教材之外，再講點別的文章，但校領導對此充耳不聞，上至教委，下至家長都不答應，因為那樣會影響到他們的“命根子”升學率，更堂而皇之的理由是，加重學生的負擔。讓人辛酸的中國教育故事更不止此，一次馬文奇開家長會，其中有一位家長是他五十年代教的學生，他告訴馬文奇說，你當時教我的筆記如果沒弄丟的話，現在也還用得上。馬文奇無可奈何，一本五十年代的筆記竟然在九十年代的考試中還能用得上，我們生活在一個什麼樣的社會啊真是使人糊涂。馬文奇帶著改變教材的遺憾退休了，但他在退休後對孫子改初中語文作業時，發現仍是他當年所用的教材，禁不住老淚縱橫參見黃白蘭編著盲點中國教育危機報告p238240，中國城市出版社1998年10月第一版。此書無疑是剪刀加漿糊編輯而成的書，我知道該書其中許多資料的來源，但編著引他人文字不標注別人的名字，不給出處。資料的引用，完全不加裁剪，與正文的餃接也是上氣不接下氣。栗子小說 m.lizi.tw雖然我引用所看到的這條有關教材的材料，因編著未給出處，不能確定其真實與否，但中國教材陳舊，改編之慢，文中即或有夸張，也還算得上是中國語文教材陳舊的“實錄”。但從該書的字號使用的一慣性上看，無疑應該是從別處引來的資料。細說于此備存。
馬文奇與教材這樣“奇怪”的命運，在非中國人看來，簡直如同天方夜譚。其實說白了，對教材的控制，就是一種文化上控制和大一統的表現而已，也帶有文化**的成分；如今加上有的教育出版社尤其是中央級別的教育出版社想用行政手段壟斷教材市場，文化**與行政市場壟斷的雙重壁壘，使得教材的改革更加困難重重。其實這也是中央集權的教育行政管理模式是不一脈相承的，也是與教育是國家的事業的思想相通的。1985年教育體制改革中就明確了放權的方針，采取中央集權與一定的地方分權管理模式，但現在可以明顯的看出，後來教育體制的並沒有多大變化。如果我們的教材編寫允許在大綱此大綱規定的範圍要比較寬，不要太細太死範圍內，有自行發揮的余地，既便于教育上評價和考試上相對的科學性教育的主體，行使教育權的，管理教育的，評價教育的，都是人。說到底，教育是一項與人密切相關的行為。或者說自覺的教育行為，是人區別于其它動物的一個特征。因此不管對教育的研究到了何種地步，已經取得了很多項“科學”成就，但還是因為其涉及人的因素太多，評價起來頗感困難。這也是至今為止，像教育經濟學、教育評價學等在教育系統里頗為科學化的學科，都不能完全解決其非科學化的矛盾的原因。因此在一本專門與正統觀念唱反調的書里，教育被否認是一門科學。見理查德p伊恩諾教育是一門科學嗎行不通，載菲利普j戴維斯、戴維帕克編沒門一書p263280，田立年、牟婧等譯，中國社會科學出版社1992年2月第一版，也容易不因全國一套教材而顯出教育的呆板無趣。自然教育評價方式和考試辦法要靈活多樣，沒有這兩者的變化，教材的多樣性是不可能實現，只有統一的高考指揮棒，沒有誰願意講與考試無關的東西，甚至就是家長和學生本人也不願意。因而教材的改革無疑是件復雜的事情。但我們不能因為復雜，就不進行教材方面的改革，否則會貽誤我們的教育，減弱個體吸收新知識，從而在社會上缺乏競爭力，國家也會因此而喪失他在世界上的綜合競爭力，這絕不是危言聳听。
誠然，對教材的批判不只發生在理論上，實際例證也是不少的。因為我們素來沒有尊重學生的傳統，只知有讓學生听話和學習的義務，而不知學生有對自己學習的教材，及其一系列的教育為發表自己的意見，並通過一程序而被采納的權利。比如就有小學生覺得自己的語文如課間十分鐘、蛇和莊稼的故事太幼稚，陶罐和鐵罐的故事又太多，田忌賽馬太沒意思，他們主張書上應該多些好的童話、寓言、游戲等。而老師則普遍反映教材陳舊和難度偏深，嚴重脫離時代，自然也就是脫離生活實際，有的課文是老師讀書時就有的，都是幾十年前的英雄人物，怎麼沒有今日的自然也有學生喜歡的課文，如小獅子愛爾莎、小珊迪、凡卡、綠色的辦公室、新型玻、蝙蝠和雷達等反映科技進步方面的課文，只是像這樣好的課文太少了。由此可見，教材貼近時代，反映新的知識成果，是多麼重要假如我編教科書，成都商報1998年11月12日。詩歌讀者的銳減是詩歌界有目共睹的事實，盡管我們不能由此斷定是詩歌質量的滑坡，但已經有人思考到中學語文教材中詩歌入選篇目的陳舊及過分意識形態化的問題了。栗子小說 m.lizi.tw初中三年課本里有9首新詩，只要了解其寫作時代，你就會知道，我們的教材老選過去的人事，也成一種傳統。郭沫若天上的街市20年代，田間假使我們不去打仗抗戰時期，公劉致黃浦江50年代，賀敬之回延安50年代、桂林山水歌50年代，艾青給烏蘭諾娃50年代，郭小川青紗帳甘庶林60年代、柯岩周總理，你在哪里70年代。讓人覺得，這些編教材的人挺鬼的，我不當面否定你們新時代的詩歌，但就是不選你們或少選你們的詩歌高中課本選有舒婷的致橡樹、流沙河的就是那一只蟋蟀，看你們詩人怎麼辦，還不是干著急，編教材的權利是我們的，不是你們寫詩的人所能掌握的。當然我們懂不懂詩也就不重要了，只要我們有權利就成。我們的教材里比這更無理、更混帳的事多的是，如巴金解釋自己的作品，居然沒有教學參考書上的解釋權威，如果巴金參加考試，不按教學參考回答，得個零分也屬正常。李英群難倒巴金，見南方周末1998年8月21日。誰讓你巴金不去編語文教學參考書呢教材只認權力，不認真理。誰比巴金本人更了解自己寫的文章呢恐怕只有排斥作者闡釋而只注重文本研究的現代派評論家才玩得出來，但編教材與教參的好像並不怎麼現代呀不然編的教材老是過時的“老古董”呢他們倒是更像古玩店老板呢一位詩人兼校長的楊然義憤地說︰“我懷疑這個國家在有意冷落現代詩，排斥現代詩，甚至迫害現代詩。”楊然呼吁調整教科書中的詩歌教材，見星星詩刊1999年第一期。該文未刊之前，蒙詩人張新泉兄提供草稿復印件，對他與楊然一並致謝
楊然的激憤里固然有為新時期的詩歌辯護、喊冤的意思，但這樣的教材不只是新時期的詩歌要喊冤的問題。更冤的還不在于冷漠了詩歌。比如賀敬之所寫的桂林山水歌，其詩歌藝術怎樣，我們都不去談他了。就像詩人毛翰所說，賀詩為桂林山水增色不少“祖國的笑容這麼美”，“可惜寫作的年頭不大對勁”，因為詩歌的落款日期是“1959年7月，舊稿1961年8月，整理”，“適逢天災**，連續三年大饑荒，饑殍遍野”毛翰重編中學語文的新詩篇刻不容緩，見南方周末1998年9月18日轉摘自雜文報。。我十分贊賞毛翰的火眼楮楮，但我也有兩點不同意思。其一，這樣的詩句，以現今的眼光看，說不上對桂林山水增色的問題，這當然是我個人的判斷，是私見；其二，所謂的三年自然災害，並不是什麼天災而是**，甚至很不“自然”，這是有研究者的科學判斷為據的，是公論參見金輝風調雨順的三年19591961年氣象水文考，方法1998年第10期。也許有像金輝這樣認識的人並不多，但我是服膺科學研究的人，因此哪怕一種觀點只有一個人堅持，我仍稱之為“公論”，因為真理跟人數的多少沒有關系。道理很簡單，真正的科學不是哪一個人的私有財產，不管他有多大的權力。關于“三年自然災害”，我曾作過一些調查，類同于“口述歷史”，會在將來披露。也曾撰文饑餓的歷史，收入拙著知識分子的鴉片將由長春出版社出版，我謹代表在那極不“自然”的三年間餓死的五位親人，對金輝同志的研究深致謝意。賀敬之當時寫此詩，固然不足為怪，因為詩人成“歌德派”是“進步”的表現，誰不想“進步”呢何況這“進步”里有更多的“利益”。詩人粉飾殘酷的現實，在餓殍遍野的情況下，還去當“歌德”，這不是有同情心的人應該做的，有傷人道是自不必說。但編教材的人選這樣的詩，其用意何在我沒看到關于理解該詩的教參材料，但我想絕不會是讓學生知道那段**的參痛歷史。在今日還去粉飾那樣的傷痛，不讓我們民族去反思自省災難的過去，教材編寫者未免太不稱職，有負地下冤魂，實在是對個體生命的輕賤。這樣的教材不只是學了沒用，還簡直是有害。但這樣特定時期的詩作居然一而再，再而三地入選中學課本，真是咄咄怪事我們編教材的人不反思過去的災難，反而還帶著贊賞的心態，去誤那些還沒有辨別能力的中學生，讓他們對國家災難的過去無從知曉，這難道不是有意割斷痛苦的記憶和災難的歷史，將其掩蓋和粉飾起來我們到底要告訴學生一個怎樣的過去，這正是我們無法回避的教科書的歷史問題。
我們教材的編寫，一方面仿佛在開古玩店，賣老古董，教材成了“廢品收購站”。這並不是說不能選我們古代文化中的精美篇章，而是指在選時人的篇目時，不要為了政治的需要遠離我們的生活，而應將那些“假大空”的作品拿下。連作者自己都認為不好的篇什，如艾青的給烏蘭諾娃自認為寫得不好當然謙虛是不在此列的，可選編者偏偏要將其選上，是否像巴金解釋自己作品沒有教參書權威一樣，真是滑天下之大稽，對作者沒有起碼的尊重。像這種事情完全是可以避免的，也許你說選擇標準有所不同，但作者認為不好的篇什，至少應征詢作者的意見，編選者對健在的時人也未這樣做過我曾就此事，詢問過流沙河先生，他入選的詩作就是那只蟋蟀，亦未征求過他的意見。問入選時給過稿費沒有，沙河先生因年月較久，已不能肯定。揆諸情理，服務教育，也可不收稿費。但現在的教育類出版社本身就贏利大戶，何況每個作者都有自己的權利。若編選者和出版社征求了作者的意見，而作者願意放棄稿酬，則是另一回事。我認為教材編選者本人都是我們有缺陷的教育“教育”出來的，因此根本就沒想到去尊重他人。對于收時人作品的事情，就拿趙景深、姜亮夫編的初級中學北新文選第一冊來說該書為1931年9月初版。系新文學版本研究專家龔明德兄為作者提供的初版本。另外，本書所附有關教材課本的一部分圖片，亦由明德友情提供，特此致謝，其中52篇文章，時人作品有19篇，翻譯外國作品5篇，時人作品補白2篇。須知彼時新文化運動尚未過去太久，能夠篩選的篇目有限，加之那時還有軍閥在主張“讀經”復古，但本冊文選都還是選了三分之一還要強，確是十分難得。所選篇什均不受彼時政治的影響，絕無歌功頌德、拍馬屁的文章，魯迅先生當時曾說︰“近來出版界很銷沉，許多書店都爭做教科書生意”1931年9月15日致孫用，說不定就是看到北新文選的選本樣書後的感嘆。但就是如此，也未受彼時商業風氣的影響而降低選擇標準，也是今日編選教材者所望塵莫及的。
再者，我們編選教材的人仿佛都是政治家，課本中太多的意識形態味道。這里只舉一位名為馬拉的作者提供的有趣故事，在“有趣”的故事背後，蘊含著中國學校教育多麼大的缺陷啊。從這種意義上說，凡是受這等教育的都算得上是“殘疾人”，我也是其中的一分子。馬拉說他八十年代初期讀師範大學時，“我們班60個階級兄妹對付了寫作教材中的61個階級兄弟後，又在幽暗的教學樓研究周總理辦公室的燈光”，好玩的趣事在後面，談起中國的教材中的一些篇目，老外說︰“你們中國的很多東西我們老外永遠不懂。在我們那里，不能想象一個抒情詩人，會寫一首詩去歌頌我們國務卿基辛格白宮辦公室的燈光，而且更不會有人把這樣的詩選進我們大學英文系的寫作教材。國務卿也許確實很累，忙得關不了燈，但他不國家的首席公務員嗎按你雷鋒叔叔常說的一句話，這不是他應該做的嗎這有什麼值得一個詩人去歌頌的”其實說這話的老外，既是基辛格又是周恩來的崇拜者，但他接著說︰“你們國家的抒情詩人真不可思議，難道他們無事可干，找不到更好的抒情對象了嗎你們重慶的婦女這麼漂亮，都是美女，為什麼不去找美女抒情而偏偏去對國務卿抒情呢既然你已經知道他成天忙得關不了燈，哪有閑工夫讀你獻給他的詩。”馬拉我們的語文書，見南方周末1998年9月11日
這位老外真是有趣得要命，我們的教育卻是辛酸得要死。還有比上面一段話，更能讓我們意識到，我們該編什麼樣的教材，才能與當今民主自由的人類大趨勢相配的嗎要實現教材編寫的更新，課程設置方面也必須改革，才能完成教材從根本上的革新。那就是說，課程的設置要避免學科的劃分過細，學科與學科之間太過孤懸單一，應強調文理滲透，課程的設置有較強的互補性。因為人文科學與自然科學的分離甚至敵視，使得“我們面臨著產生兩極分化的危險，一部分人掌握了科學技術知識，願意運用科學技術方法改善自己的生活；另一部分對科學技術不感興趣，自暴自棄，認為他們將受科學技術的擺布，從而忿恨、害怕科學技術”張碧輝科學教育與科學進步p64，光明日報出版社1987年版。這也就是身兼作家和科學家雙重身份的cp斯諾所著兩種文化的最為切要的價值以及對我們現實生活的警告性意義關于cp斯諾的思想，在此先略過不談，我將在高等教育的彷徨一章里作更加深入的發揮。不特如此，還要適應科研、教學、生產一體化和學科之間的橫向滲透與綜合的大趨勢，加大綜合性學科與邊緣學科在課程設置內部結構中的比重。
的確，課程設置和學科分化，既反映了社會分工對知識和學科細化的要求，也知識累積到一定階段後的必然顯現。早期的課程中，由于不需要學科分化如此細微，知識總量還足以達到“爆炸”的狀態，因此沒必要將知識弄得那麼“條塊分割”。所以在二十世紀的教育家，盡管在教育思想上各有不同，但從總體上看，對學科及課程的要求，相對來說都是“百科全書式”，不主張學科之間劃為牢，互相阻隔。但二十世紀工業革命，科技的飛速發展，使得舊式的課程設置和學科劃分，不適應形勢下學校教育的要求。因此課程設置的更加細化，學科之間的分離，就勢所必然。二十世紀初期，西方他國學校教育較為繁盛的地區，對課程設置和學科分化的必然性的認識是堅定而迅捷的，就拿廢棄科舉的制度，實行新式教育不久的中國來說，在民國初期，就由于語文知識系統的研究有了較大的發展，“國文”一科之設置已很難適應新的語文教學的需要，于是在中學國文教學中，出現“中國文學史“、“文法要略”、“文字源流”等分支課程。與此同時，“文此處的“文”指各類文章引者注和知指包括語文知識在內的百科知識引者注相互分離了。五四以後，特別是從1923年到1928年，中學試行分科制和選修制，各校國語、國文科內設置的分支課程就更為繁復。根據語文教學法專家阮真的調查統計，當時語文學科所設置的分支課程累計竟達42種、69項目之多”稍後又將“文”和“知”進行了結合，或者是分有中合，合中有分，“把有關的語文基礎知識
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寫成系列性短文，或穿插編在課文單元的前後，或作訓附錄集中編排在每冊課本之後，供選擇使用”李杏保、顧黃初著中國現代語文教育史p15，四川教育出版社1997年4月第一版
這種在語文學科內部進行的探索，也反映在其它學科內部之間，更反映在學科與學科之間的重組與分離。栗子網
www.lizi.tw二十世紀的課程改革，其實是與其它教育改革相配套的。隨著社會現代化的急速發展，一方面教育要擴大規模，另一方面教育又必須面對個體，這種雙重困惑使得課程設置和教學方式必須加以改革，才能適應新的發展的。二十世紀初期以前，“課堂更多是處在講授、記誦，形式主義的氛圍之中，教師約束和極少自發性表現的學生遵從，已成為諷刺民主的陳規舊俗。”見楊啟亮著困惑與抉擇20世紀的新教學論p89，山東教育出版社1995年3月第一版與杜威的其它教育思想20世紀的巨大影響一樣，，杜威的課程設置思想也從各個方面影響了20世紀初期至當代的全部課程發展，比如克伯屈的“教學設計法”被另一學者布魯巴克認為是杜威問題教學法的“改造”或“變種”。台灣小說網
www.192.tw但與杜威的實用主義課程論遙相呼應的是德國奧托的“合科教學”的課程改革，抨擊傳統教學中灌輸教材的方式，主張尊重學生的主體價值而采用自由討論課題的方式，接著又有塞茨融科學與人文、知識與人格為一體的教學“轉軌”說，都對20世紀包括我國民國時期的課程設置和教學，產生過不同程度的影響。五十年代，我們學甦式教育時，也將其課程要全國統一的模式，不加改造地承襲過來。課程設置中只有必修課而無選修課，自然不利于學生特長的發展。直至1981年才在六年制重點中學的高二、高三，每周各增設四小時的選修課。但其中一種分科性選修，即分文理科各有側重，分科性選修其實就是為了圍繞高考指揮棒的文理分科，助長了升學率壓倒一切的評價標準。
隨著應試教育的弊端日漸顯露，舊有課程的積弊也日益制約教育改革的發展，比如中小學的課程設置與教育內容幾乎上都是為了升學服務，對基礎教育的質量和將來人才的培養，十分不利。栗子網
www.lizi.tw具體表現為重理論、輕應用，重解題、輕動手，重分數、輕創造等；其次中小學課程缺少綜合性和彈性，門類多，課時多，加以教材編寫難度偏深，加重了學生的負擔，給學生減負，不只是降低教材內容的難度，還要改革舊有的課程設置模式。那麼要改革課程設置，根據上海市課程改革的經驗，就必須解決以下五個方面的關系，其一︰處理好升學與就業的關系。課程要以提高學生素質為主。其二︰全面提高學生素質與發展學生素質的關系。其三︰整體提高水平和局部降低難度的關系。其四︰繼承與改革的關系。其五︰課程改革與教育整體改革的關系，要各方面全面改革參見金一鳴著教育原理p291292，安徽教育出版社1995年12月第一版。但我們現在的課程改革，由于受制于整體教育改革的不力，除了小部分地區的少數學校，在上級試點下，作為課題研究項目，有所革新外，其它絕大部分地區的絕大部分學校，仍就按兵不動，處于對舊有課程設置的依賴之中。同時，因為舊有的課程是為應試教育服務的，而應試教育中的許多部分已成百足之蟲，不易改革，因此大部分學校處于觀望之中，加之有升學率和高考這一強有力的指揮棒，因此課程改革也就只好處于改與不改革的懸而未決的狀態。面對課程改革這種棘手的境況，我們認為教育學者金一鳴在課程改革方面的思考，是有實質性內容而又有可操性，特將他所提出的七點意見轉述如下︰其一，對舊有的課程首先是要采取批判的態度，指陳其不合理不合時宜的地方；其二，教育目的以及學校的性質任務是制約課程改革的主要因素，因此要進行課程改革，就必須將其制約它因素加以改革，以適應新的課程。其三，課程必須多樣化，也就是說要將必修課、選修課和活動課結合起來。其四，過往的課程設置只有或主要只有必修課，必須壓縮必修課。其五，開好選修課，就是對壓縮必修課這一措施的有力支持。其六，活動課以及課外活動的比重應在課程設置中得到加強。其七，課程改革仰賴整個教育改革和學校的全面改革，因此必須注意改革中的配套性參見金一鳴著教育原理p295297，安徽教育出版社1995年版。
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教材編寫再不進行更新，內容難度不在一定程度上有所減輕，課程設置再不進行改革，所謂減輕學生的學習負擔，就會流于一句空洞的口號。而這樣給學生造成的身心上的傷害，將是巨大而深遠的。課程設置不當，最主要之一是忽視常識，“一個個科目被分開教學，教的通常只是一個個小的部分，學生根本不知道所學內容的概貌”戈登德萊頓、珍妮特沃斯學習的革命p125，上海三聯書店1997年8月版。這就表明，課程設置中的分科教學，既是現代教育言說的，也蘊藏著現代教育無法克服的弊端。換言之，分科教學中課程內容設置不當，科目之間缺乏互補與融通，學科之間缺少餃接，知識的學習得不到整體的面貌，就會形成對文化、社會和生活判斷上的失真。因此課程設置與科目的搭配，與新教材的編寫，既有怎麼操作更為合理的技術性問題，也有闊大的精神氣象的把握問題。
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